金红梅[1]2003年在《论智慧陶冶与大学教育》文中研究指明本文通过对知识与智慧这一对概念和范畴的考察提出，大学不仅是知识传递与传播的场所，更是智慧启蒙的殿堂。大学教育的真谛在于通过知识引导学生智慧的成长。大学要培养的“知识人”决不是仅仅拥有许多书本知识的“书架子”，而是善于“转识成智(将知识转化为智慧)”的人，即“有智慧的人”。“有智慧的人”具有以下四个特征：1、他是聪明的，即他思维敏捷、智力发达、有创造性、能够面对并解决实际问题。2、他是明智的。即他对聪明的运用是合乎理智和合乎时宜的，是既有利于自我又有利于社会的。3、他是自由的，即他是有个性和主体性的，他是自我成长的促进者，他是主体与客体之间、人与人之间各种关系的驾驭者和调节者。4、他是向善的。即他总是不断地向往和追求真善美的和谐统一。“有智慧的人”是人的这四种基本特性的辨证统一。它表达着人的四种属性的良好的发展，即人的理性属性、人的社会属性、人的自我属性和人的理想属性(追求真善美)的良好发展。 在知识网络化的今天，个人企盼拥有一个好的、自主的人生，人类期盼一个好的、健康的文明秩序，这些都要求我们重新确立智慧价值在大学教育中的合理地位，实现以智慧为价值导向的知识教育。 全文共分为叁部分： 第一章：主要论证了知识传递与智慧启蒙是大学教育的双重使命。作者从哲学、心理学、教育学叁重视野仔细探讨了知识与智慧的概念及其辨证统一的内在关联，提出大学教育的真谛正在于通过知识引导学生智慧的成长。 第二章：主要考察了知识与智慧在大学发展历史中的关系形态的演变过程。作者认为知识与智慧经历了在古典大学中的朴素同一、在近代大学教育中的分化与统一和在现代大学教育中相互背离叁种关系形态。 第叁章：主要探讨了大学促进学生的“转识成智”的发展的可能性策略。作者提出改革大学知识教育观、倡导人文素质教育、创设“交往—对话”的教育情境和培养“智者型教师”四个方面的建议。
曾强[2]2015年在《学生的学习智慧及其养成研究》文中研究指明在知识经济和信息时代的背景下,终身学习成为新的学习理念,这迫使人们重新思考学习的价值和意义。反观现实,基础教育经历了十几年的课程改革,学生的学习成绩得到了显着提高,但学生不擅长学习、不擅长与同伴和教师交往、不擅长正确认识自己、不能主动承担学习责任等,这些都是当下需要迫切解决的问题。与此同时,学习研究有待进一步深化,应该将学习理论中的“应如何”和学习具体实践中的“如何做”有机结合起来,建构新的学习理论。本研究在分析国内外关于学习、智慧和学习智慧相关文献的基础上,以亚里士多德的德性观、康德的理性思想、皮亚杰的建构主义学习理论、加德纳的多元智力理论为理论基础,确定了学习智慧的研究主题。揭示了学习智慧的本质、学习智慧的特点、学习智慧的分类、学习智慧的功能和学习智慧的表征、以及学习智慧的形成机理；提出学习智慧养成的外部支持策略。首先,分析学习智慧的两个上位概念：学习和智慧,从而确定了学习智慧的本质。学习是实现人自身发展的实践活动。人作为学习的主体,一方面改造着客观世界,另一方面改造着自身的主观世界。学生是向学的生命,是学习的责任人,学生的学习以发展自身为目的。同时分析构成学习实践的因素包括学生、学习他人、学习内容和学习环境,四因素之间又构成了四种常见的关系：学生与学生自身、学生与学习他人(教师和学生)、学生与学习内容、学生与学习环境。学生在处理四种关系的时候存在着叁种实践水平差异,从低级到高级分为学习经验、学习科学、学习智慧。此叁者之间是相互联系又彼此区别。为了更好地理解学习智慧,认为智慧是一种明智决策的能力(即平衡选择能力),是指人能在对立冲突的价值和行为之间进行平衡选择的能力。学习和智慧二者之间是相互关系的,其中学习支持智慧的形成和发展,智慧可以促进学习能力和学习效率的提高。学习和智慧有机组合便成为了学习智慧。学习智慧是指学生在复杂的学校情境中,在感悟学习规范的基础上,通过自身立法和情意自律,形成学习信念,平衡选择适度的学习价值和学习行为,形成良好的学习品质。其次,为了更深入地理解学习智慧,对学习智慧进行了全面的理论剖析。其一,论述了学习智慧的四点特征,即独立自主性、生成创造性、内隐规约性、个别差异性。将学习智慧分为学习价值平衡智慧和学习行为平衡智慧。在此基础上,认为学习智慧具有充分体现学习和学生本质的功能、具有帮助学生提高学习效率的功能、具有促进个人和社会发展的功能。其二,从学习实践本质的四种关系出发,结合学习智慧的分类,探讨学习过程中的学习智慧表征,包括五种良好学习价值和学习行为品质。它们分别是：1)学生处理与自身关系的学习智慧：欲望之我与完美之我平衡后的身心和谐的学习价值；肆意放纵与内敛苛求平衡后的自制接纳的学习行为。2)学生处理与教师关系的学习智慧：学生“神化”教师与学生“魔化”教师平衡后的学生“人化”教师的学习价值；学生驯从教师与学生敌对教师平衡后的学生尊重、协作教师的学习行为。3)学生处理与学生关系的学习智慧：个人主义与集体主义平衡后的群己共赢的学习价值；孤立竞争与附和趋同平衡后的合作学习的学习行为。4)学生处理与学习内容关系的学习智慧：实质学习与形式学习平衡后的形实并举的学习价值；知识获得与智力训练平衡后的扬弃兼容学习内容的学习行为,即学生选择、理解、继承与创新学习内容的学习行为。5)学生处理与学习环境(技术)关系的学习智慧：技术异化与技术膜拜平衡后的技术和合的学习价值；排斥技术与追逐技术平衡后的技术创生的学习行为,即学生能动适应、创造和超越学习技术的学习行为。其叁,探究了学习智慧的形成过程及其机理。从学习智慧的本质出发,认为学习智慧发展经历了学习规范、学习信念、学习品质叁个不同的阶段,经历了由外在学习规范内化为学习信念的过程,由内部学习信念外化为学生个人学习品质的过程。支持和推动学生学习智慧发展心理机理有：学生的认知感悟能力、学生的情意自律能力、学生的平衡选择能力。支持和推动学习智慧发展的教育机理有：课程设置引导学习智慧的萌芽；教学过程促进学习智慧的生长；教学环境浸染学习智慧的发展；教学评价规约学习智慧的形成。再次,从课程与教学论的视角,提出了促进学生养成学习智慧的策略。其一,课程：综合素养的个性化课程促成学习智慧,包括综合素养的个性化课程设置帮助学生拥有主体责任意识；综合素养的个性化课程内容推动学习智慧发展。其二,教学：多种方式锻炼学习能力、发展学习智慧,包括互惠关怀的教学情境支持学生学习智慧的萌生；“研究-探讨”型的教学模式促进学生学习智慧的生长；对话教学法推动学生学习智慧形成。其叁,环境：激发学生的情感和意志、陶冶学习智慧,包括形成正能量的社会心理；让学校成为学生栖居场所；激发学生探究欲的班级环境。其四,评价：促进学生自我认知、引领学生的学习智慧,包括充满激励和爱的评价理念；实现学生自身发展的评价目的；评价体现真诚性、具体性。
宋紫娟[3]2018年在《“动力学的大教育”理论与大学教学改革新探》文中研究表明近年来,随着社会各界对高等教育培养高质量的创造性人才的要求不断提高,作为人才培养的中心环节,大学教学的重要性与日俱增。但受传统大学教学观念的影响,我国大学教学在教学目标取向、课程设置、教学活动以及教学评价上都呈现出典型的“静力学的小教育”倾向,存在着简单化与机械化、外力决定论、唯知识论等问题,不能满足社会对高质量创造性人才的需求。“动力学的大教育”理论立足于历史理性、过程哲学以及钱学森的系统科学哲学叁者的融合对话的基础之上,具有实践的、自因的、辩证的、系统开放与综合等特质,能够为大学教学改革提供新的理论框架和改革路径。首先,本文对“动力学的大教育”的哲学基础、基本特质以及核心纲领等作了阐述。其次,对“动力学的大教育”理论指导下产生的新的教学实践形式——“学生讲堂”,从其产生和发展历程进行了论述。这种全新的教学活动形式,虽发端于小学,但其背后所蕴含的教学理念和思想也为大学教学改革提供了借鉴。再次,在论述理论与其实践样态创新的基础上,展开对当前大学教学现状的批判,指出其在教学目标上,是重“知识人”的培养,轻“智慧人”的养成;在课程设置上,是重学科性、专业性,轻跨学科、跨专业性;在教学活动上,是封闭僵化和脱离学生生活世界;在教学评价上,是以考试为主,遮蔽了教学评价的“教育”本性。最后,本文以“动力学的大教育”理论为指导,以“学生讲堂”这种创新的实践样态为参照,指出当前大学教学改革的举措应做到以下几点:其一,教学目标取向由“知识人”转向“智慧人”;其二,建设多元综合的课程体系;其叁,拓宽教学活动边界,回归生活世界;其四,改革以考试为主的评价方式,回归教学评价的“教育本性”。从而构建“动力学”的大学教学的新样态,以培养出高质量的创造性人才。
阎亚军[4]2006年在《知识教学与学生发展》文中提出学生发展是知识教学的根本指向。学生发展的内涵是不断变化的，它随着时代、社会以及人发展的需要而发生改变。笔者认为，现时代我们国家所需要的学生发展是协调发展、自主发展和持续发展。 知识教学促进学生发展，当然不可忽视知识的重要作用。学校教学通过知识来使学生获得发展，但是知识对学生的发展发生什么样的作用，还取决于我们在什么意义上来理解知识。以往，我们主要是在认识论的意义上看待知识，知识仅仅是人们认识世界、改造世界的工具(满足物质功利需要的工具)，知识可以培养学生的理性认识能力，这就是知识与学生发展的外在关联。如今，随着人们研究的不断深入、拓展，我们逐渐发现，认识论并不是研究知识、真理问题的惟一视角，我们还可以从存在论(生存论)的角度来研究与探讨知识、真理的问题。这其实也是当今人类社会发展的需要。如此看来，知识就不再只是人的认识问题，而且是人的存在问题。从存在论(生存论)的意义来看待知识，知识融身于人的存在过程，确证着人的存在，在不同的层面上改变着人的存在，促进着人的生成。这就是知识与学生发展的更深层次的内在关联。在存在论(生存论)的视野下，知识的价值观、知识的性质观和知识的获得观，都参与、促进着学生的发展。 学生作为人的发展，也就是去成为一个人。为了促进学生作为人的生成，教师应确立新的教学观。我们从人的生成所需要的要素出发，提出新的教学观的叁重内涵。首先，教学是学生在教师指导下自我改造、自主发展的实践活动。其次，教学是学生在教师帮助下建构与世界的生活关系的活动。最后，教学是学生在教师帮助下与知识建立意义关系的活动。自我是个体发展的最主要的力量，有了这一力量的支撑，学生个体就可能去建构与世界的生活关系，去建构与知识的意义关系。世界、知识都是学生自我发展的资源，它们最终都要被纳入到个体作为整体的人的生成过程中去。 为了实现学生发展，除了在观念层面上有所改变之外，我们还应在一些具体的教学实践领域实现变革。在师生关系上，教师应充分认识和理解学生的内在自然，尊重、适应并激发它们，与学生的自然发展过程相合作；在教材方面，应重视学生个体的生活经验，选择与学生现实生活紧密相关的知识内容，应根据知识的性质和学生获得知识的方式设计教材，应使知识以“动姿化”的方式存在于教材之中；在教学评价方面，应建立学生发展性评价体系；在学生的学习方式方面，
侯晶晶[5]2004年在《内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示》文中认为政治建构中普遍权利取向的民主原则和经济现代化所倚赖的泰勒原则是否就是教育的道德性理想的上限?后现代的宪政理论和女性主义思潮以及整体与具体的辩证法使教育学者不可能满足于标准化、目标式的现代教育的已有成就，而无视千百万学生的现实异质性对于教育的殷切吁求。在此背景下，美国教育学会主席内尔·诺丁斯教授尽二十年的学术努力，提出了重视生命差异、关注师生关系对于学生关怀意识和能力培养的关怀伦理学以及关怀取向的教育思想。她认为：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价、管理等教育的每一过程和方面，并提出了关怀教育详尽的实施建议。她指出：只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。就道德教育而言，她质疑受科学主义、唯认知主义和男性中心文化传统支配的道德认知教育模式，她的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，同时以现象学的方法细致探讨了道德教育的四种方法：以身作则、对话、实践和认可。这种思想超越了唯理性主义和非理性主义的二元对立。 诺丁斯的关怀教育理论对于反思我国目前教育中存在的各种非关怀现象和清理对关怀的各种误识具有借鉴价值。在诺丁斯思想的启发下，本文分析了老子民生式关怀思想和先秦儒家政治取向的关怀思想对于现今中国教育的双向影响，并简要阐述了当代中国关怀教育的理论和实践。论文最后对现代中国普通教育和特殊教育的关怀性问题进行了研究。关怀教育理论以具体的人为本的时代性特征与我国正在努力建构的以民为取向的社会政策、国家政策和教育政策具有可契合之处。 总之，笔者认为：没有贴着教育标签的关怀仍然是教育，而融入关怀的教育则是意蕴更丰富的教育、更体现教育性的教育。关怀之于道德性就像红细胞之于血液，道德性之于教育就像血液之于肌体，专门的道德教育与其他教育方面道德性的关系——或者简称为道德教育与教育的道德性的关系——就像心脏与遍布全身的血管。专门的道德教育是一个血液密集区、一个血泵，它像发动机一般向教育肌体的其他部分运送能量并与之不断进行物质交换；心脏如果与其他器官失去血脉联系，就会变成一堆没有生命的死物。而教育的任何方面和过程如果缺少道德性和关怀，就会像肌体缺血一样，引起功能障碍、发生器官坏死，甚至丧失生命力。教育关怀性的充分实现是生成对自我、对他人、对文化、对生态等全面负责的关怀者的必要前提。教育的实质在于对人的生命力的呵护与培育，这种生命力中包孕着关怀意识和关怀能力。
姚林群, 向野[6]2018年在《“教知识的符号”转向“教知识的意义”——兼论知识教学中情意目标的达成》文中研究指明知识的内核是意义,对符号知识的占有并不是目的,获得符号所隐含的全部意义才是知识教学的宗旨。叁维目标的达成是新一轮基础教育课程改革的根本诉求,但在教育实践活动中,知识教学流于表层的符号教学,表现出"去主体性""价值无涉""去情境化"的特点,导致情意目标的落实情况并非很理想。要突破当前知识教学符号表层化的困境,教师应打破"镜式反映"的知识理解,挖掘知识内涵的多元价值;应消除学生的"主体性假象",引导其深度参与学习过程;凸显知识呈现的情境性和情感性,搭建个体与知识的意义关联。
参考文献：
[1]. 论智慧陶冶与大学教育[D]. 金红梅. 湖南师范大学. 2003
[2]. 学生的学习智慧及其养成研究[D]. 曾强. 湖南师范大学. 2015
[3]. “动力学的大教育”理论与大学教学改革新探[D]. 宋紫娟. 华中师范大学. 2018
[4]. 知识教学与学生发展[D]. 阎亚军. 华东师范大学. 2006
[5]. 内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D]. 侯晶晶. 南京师范大学. 2004
[6]. “教知识的符号”转向“教知识的意义”——兼论知识教学中情意目标的达成[J]. 姚林群, 向野. 中国教育学刊. 2018