一、听力理解中的障碍及排除措施(英文)（论文文献综述）
丁笑影[1]（2021）在《图式理论下的对外汉语初中级听力教材对比及教学设计研究》文中进行了进一步梳理对外汉语教材是汉语学习者获取汉语知识的主要来源之一,教材质量又在很大程度上影响着教学实践的效果,因此教材编写与相关研究是教学领域的重要课题。听力教材通常由听前导入、听力主题、听中练习、听后活动等部分组成。目前研究者对汉语教材和教学已经做了很多分析,也取得了一定的研究成果。但是,以图式理论视角分析听力教材并设计教学环节的研究则相对薄弱。本文以图式理论为理论基础,探究听力理解的基本特征,分析心理图式在听力理解、听力教学中的作用以及学习者听力理解失误的原因。通过对比不同类型的汉语听力教材,以图式理论的视角解析《发展汉语（初级听力Ⅱ）》《汉语听力教程（第3册）》《预科汉语强化教程系列（听力课本4）》《成功之路（进步篇听和说Ⅱ）》四套听力教材,而后进行教学设计,探讨图式理论应用于对外汉语听力教材编写和听力教学设计的路径。研究结果表明,听力理解作为语言理解最普遍的形式,是基于交流目的表达概念的有机系统。心理图式在听力理解中扮演重要角色,影响学习者做出预测、理解、推理、记忆等行为。四套教材在不同程度上体现了图式理论的应用,《发展汉语》没有听前阶段的热身活动和听后阶段的练习,但是在听中阶段涉及五种图式类型。《汉语听力》在听前阶段编排10道选择题激活学生策略图式,听中阶段涵盖了五种图式类型,但在学习者完成听力练习题后便结束课程,没有用于复习知识点和巩固心理图式的听后阶段。《强化教程》听前阶段明确列出提问环节,激活学生的背景知识并导入新课,在听后阶段通过“我来说吧”和“挑战一下”两个环节复现图式知识。《成功之路》在图式记忆与重建方面设置多种活动,形式丰富多彩且不局限于话题讨论。听力教学中教师要重视图式理论的指导作用及其在教学环节中的应用,充分利用互联网优势,创新多种多样的听说活动,逐步建立基于心理图式模型的听力教学模式,加强对学生听力技巧的训练,促使学生使用汉语进行交际。
朱玲[2]（2020）在《焦虑对高中生英语听力理解的影响研究》文中研究指明听力能力是外语学习的基本技能之一,在语言学习的过程中占据着不可或缺的重要地位,在听说读写能力中,听力的作用最为基础,直接影响着学生整体语言水平的发展（金晓添,2019）。在当前高中英语课堂教学中,教学重点普遍为词汇语法课,课堂上缺乏有效的英语听力训练,当教师用英文提问时,大多数学生无法准确获取提问内容,只会低头沉默。长期下去,会让学生对英语听力缺乏自信心,丧失英语听力兴趣,容易在听力过程中出现过多的焦虑因素,更甚者产生抵触情绪。另一方面教师与学生也普遍未意识到焦虑对听力能力所产生的重要影响。因此过研究了解学生当前的听力焦虑状况以及寻求科学有效的干预措施来缓解学生的听力焦虑是十分可行且必要的。随着人本主义心理学及相关学科的发展,众多研究学者开始意识到了焦虑对语言习得的影响。本文以克拉申的情感过滤假说和马斯洛的人本主义心理学为理论依据,对江西某高中高二学生的英语听力焦虑状况以及如何缓解学生听力焦虑以提高学生听力水平进行研究,本研究主要探讨1)笔者所在学校高二学生的听力焦虑状况如何?2)听力焦虑对听力理解有何影响?3)学生产生听力焦虑的原因是什么?4)如何缓解学生的听力焦虑?笔者在江西某高中高二年级三个班级学生共182名学生发布高中生英语听力焦虑调查问卷,共计收回158份有效问卷。借助SPSS 26分析收集的数据,对所提出的研究问题进行解答分析。研究发现:1)学生普遍存在外语听力焦虑,焦虑存在于听力理解过程中。2)听力焦虑和听力理解之间的皮尔逊相关系数为-0.260且p值小于0.01,说明焦虑与听力之间存在低度负相关关系,即学生听力焦虑值越高,听力理解水平越差;听力焦虑值越低,听力理解水平越好。3)引起学生听力焦虑的因素多样,笔者主要从紧张和焦虑、缺乏自信、英语基础薄弱、学习态度四个维度来探讨听力焦虑的影响因素。缺乏自信心是学生听力焦虑的主要来源,其他因素对学生的听力焦虑也有一定的负面影响。同时笔者也随机抽选了不同焦虑程度学生以及同年级有过听力课教学经验的老师进行访谈,以期在访谈中寻找听力焦虑的影响因素以及探讨缓解焦虑的途径。在教学实验阶段中,以访谈分析、实验组和对照组的听力焦虑测试、教学实验和两次听力水平测试的数据为基础,分析得出同伴因素、教师因素以及学校因素能在一定程度上缓解学生的焦虑。4)可从学生同伴,教师,学校三方面入手共同缓解学生的情感焦虑,提高学生的听力水平。
王乐云[3]（2020）在《初中生英语阅读策略与阅读成绩之间的相关性研究》文中进行了进一步梳理阅读是一项综合的语言技能,阅读策略的掌握能够帮助学生树立正确的阅读意识,加强对新信息的感知理解与处理能力进而促使学生养成整体语篇分析技能。掌握良好的阅读策略同时也能在英语学习的其他方面发挥正迁移作用,从而提高学生对于英语的综合运用能力。为了了解初中学生阅读策略水平,探讨阅读策略是否与阅读成绩存在相关性,本研究选取山东省济南市某中学110名初三学生为研究对象,通过问卷调查法与访谈法收集学生的阅读策略使用频率的基本情况,结合学生的阅读测试成绩,通过SPSS23.0对数据分别进行了描述性统计、相关性分析和差异性分析。本研究主要围绕以下三个研究问题:（1）初中生英语阅读策略的整体使用状况如何?（2）阅读策略的使用是否与其阅读成绩相关?若是,存在何种相关?（3）高分组学生与低分组学生在英语阅读策略的使用方面是否存在差异?经过数据分析和进一步研究,本文得出结论:（1）初中生英语阅读策略的整体使用状况较为频繁,四种子阅读策略的均值都介于2.67-3.22之间,均处于中等频率,说明学生都会在一定程度上运用阅读策略,阅读策略各维度使用频率从高到低依次为认知策略、元认知策略、社会情感策略和资源策略;（2）初中生阅读策略与阅读成绩有一定的相关性,相关性由强到弱依次为元认知策略、认知策略、社会情感策略和资源策略,其中元认知策略与阅读成绩的相关性最高,二者呈正向较显着相关。（3）高分组学生与低分组学生的阅读策略使用频率存在差异:高分组相较于低分组学生更为频繁地使用阅读策略。具体来看,在元认知策略和认知策略的使用频率方面,高分组学生要显着高于低分组学生,而在资源策略与社会情感策略方面二者并没有显着差异。由此笔者提出了以下教学改进策略:（1）加强教师理论指导,提升阅读策略教学意识,有计划地在课堂中穿插阅读策略的教学;（2）利用认知策略帮助学生解决词汇短板问题以提升阅读水平,充分调动多种感官帮助学生对词汇进行形象记忆以建立阅读基础;（3）借助社会情感策略以培养学生阅读兴趣以减轻学生阅读压力。
韩旭[4]（2020）在《基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究》文中研究说明2018年发布的《普通高中英语课程标准》（2017版）中首次提出“学习活动观”这一教学理念,学习活动观整合了课程内容六要素,为实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障,也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作性途径。然而,受实验版课程标准多年的影响,高中英语教学目前依旧以传统教学听、说、读、写分开教学作为主要的教学内容和教学方式,并不能体现出学习活动观所提倡的整体教学思想,所以,探究基于学习活动观的当下高中英语教学现状是具有现实意义的。本研究在建构主义理论、输入假设理论、从“做中学”理论和语篇分析理论的指导下,以吉林省延边州某高中高二年级540名学生和6名英语教师作为研究对象,历时三个月,采用问卷调查法和访谈法,以学生“学”的情况反应教师“教”的情况,重点探究了高中生对于学习活动观的主线“课程内容六要素”中每一要素具体的掌握情况,并结合教师访谈结果,对学生没能较好掌握的课程内容做具体的原因分析,最终提出合理对策。研究结果可以使教师对学生在学习过程中的薄弱环节有更好地掌握,在教学中有的放矢,重点提升学生学习过程中的不足之处,为落实学习活动观所提倡的教学方式、改善高中英语教学现状有重要意义。通过对研究结果的整理,本研究最终形成七条结论:（1）学生对主题语境的理解和认识不足,分不清三大主题语境;（2）学生对语篇知识的掌握有限,对主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点研读能力差;（3）学生对物质文化知识和精神文化知识的掌握量有所欠缺;（4）学生对语言技能中的口语技能有待加强;（5）学生语言技能中写作技能有待提高,表现在词汇量不足、缺乏体裁认知;（6）学生不擅长使用学习策略中的认知策略,学习英语效率低。这些问题的存在反映出学习活动观的确没有得到有效落实,高中英语教学现状有待于改善。鉴于此,提出关于教师的对策:（1）在高中英语课堂上开展基于主题语境英语单元教学;（2）改变对语篇研读的错误认知,采用“what、why、how”方法去研读语篇;（3）充分利用教材,挖掘教材中的文化知识,精心备课,适时为学生补充教材以外的文化知识:（4）改变“口语不重要”这一传统的教学观念,营造语言环境,坚持全英式的教学,激发学生的学习动机、减轻学生的焦虑心理,鼓励学生开口说英语;（5）加大学生的英语词汇的输入量,设立专门的英语写作课,加大学生的英语写作训练量;（6）加强理论指导,优化策略培训教学。提出关于学生的对策:（1）借助多媒体、报刊等主动学习中外优秀的文化知识;（2）努力改正自身不良的英语学习习惯,增强自身认知策略的意识。诚然,因为受时间和条件等因素的限制,本研究依旧存在着非常多不足,尽管如此,本研究基本上达到了研究目的,找到了学生对课程内容六要素薄弱的环节,进而发现学习活动观的落实确实存在不足。并提出了一些对策可为一线教师提供借鉴,加深一线教师对学习活动观的了解,全面改善基于学习活动观的高中英语教学现状。
候改利[5]（2019）在《图式理论下初级汉语综合教材分析 ——以两套初级汉语综合教材为例》文中指出现阶段,汉语综合教材作为综合课所使用的主要媒介,在培养第二语言学习者综合运用语言能力方面起着必不可少的作用。对初级阶段的使用者来说,汉语综合教材具有较强的综合性和基础性,它的使用是促使学习者将外在的语言知识内化为一种语言能力的关键。图式理论是研究个体对新事物认知的心理过程。图式强调个体已有的知识经验对新知识的唤醒、启迪作用。个体对新事物的认知总是试图从建立与已有知识的联系开始,在旧有的知识经验的基础上经过同化与顺应两种方式,完成对新信息的构建。教材受多种语言教学法理论、习得理论的共同作用,而图式理论的语言学习模式与教材编写模式相吻合,图式理论启示我们在教材编写过程中可以通过课前导入、课上讲解、课后巩固,三个板块的设计完成对新图式的构建。基于此,文章选取国内外两套初级汉语综合教材,从图式角度运用对比法、统计法、举例论证法具体分析两套教材。通过分析,站在图式的角度提出教材编排原则和模式。本文共分为六个部分,其基本结构如下:绪论部分讲述了选题缘由、研究对象、研究目的、意义以及所使用的研究方法;第一章在系统论述图式理论基本要义的基础上,概述国内图式理论在外语中的应用状况;第二章论述图式理论与汉语综合教材,说明图式对汉语综合教材建设具有指导意义;第三章从教材编写思路、教材编写结构两个方面对选取的两教材具体对比分析;第四章基于以上从图式模式角度比较分析两套教材的基础上,站在图式理论的角度,对初级汉语综合教材提出了编排构想,以提高教材的适应性。结语部分通过前面的对比分析,指出应将图式理论应用到初级汉语综合教材编写中,帮助学习者构建对汉语的认知图式,以此增强教材的适用性,并提出本研究的不足。
杜洁[6]（2018）在《陕西省取消自主命题后高中英语听力教学现状及其应对策略研究 ——以铜川市一中为例》文中研究表明2015年,陕西省教育厅颁布了新高考政策的通知,自2016年起陕西省高考英语取消自主命题,开始使用教育部统一制定的试题,也就是“全国卷”,此次改革最大的变化就是在英语高考中新增了听力测试,并且将测试成绩计入了英语科总分。而在陕西省高考英语自主命题十年期间,长期取消英语听力测试早已降低了学校与教师、家长与学生对英语听力学习的重视,再加上受到师资力量、教学条件的影响,普通高中的英语教学大都忽略了对学生英语听力能力的培养,因此在高考改革的大背景下,如何在较短时间内提升高中生英语听力水平,顺利迎接新高考是当前高中英语教学需要解决的首要问题。针对此现象,笔者进行了抽样调查、问卷调查、课堂观摩并对师生展开了深入访谈,在陕西省铜川市第一中学展开了为期半年的教学实验,以铜川学情为例初步研究了当前陕西省高中英语听力教学状况。通过研究结果,笔者发现目前高中生在英语听力学习方面存在着学习兴趣不浓厚、基础知识不扎实、方法策略不得当等问题。在研究发现的问题基础上,笔者结合“克拉申的二语习得理论”、“元认知理论”和“图式理论”等相关英语听力教学理论,从教师的主导性和学生的主体性出发,指出教师如何提高教学质量、学生如何提高学习效率、学校如何改善教学环境等英语教学效能提升策略和教学方法。为检测所提策略的可实施性和科学性,笔者对所在班级进行了相关教学实验,以实验前的听力成绩和学习态度为基准,两个班级采取不同的教学策略和方法,并在实验结束后再次进行学业测试和问卷调查,通过比对实验结果,笔者发现科学合理的教学策略不仅能够很大程度地改善英语听力水平,还能有效地提高学生的英语成绩和对英语学习的兴趣,因此采用正确的教学方法和学习策略能够有效地消除听力障碍。听力学习是一个漫长且缓慢的过程,听力教学不应仅仅局限在有限的课堂教学中,而应深入到生活中的每一个角落,在生活中学习并实践于生活中,真正实现素质化教育。
邓媛[7]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中研究表明口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
孙莉[8]（2018）在《动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究》文中认为有效考试是教育永恒的话题,反拨效应是经久不衰的考试现象。本文首次尝试基于复杂动态系统理论视阈,运用理论研究、经验研究和实证研究三结合的研究方法,全方位探索新加坡剑桥普通教育证书（普通水准）华文会考构念及反拨效应,希冀为反拨效应的研究提供新的思路,通过探究反拨效应系统的生成和运行机制,找出提高正面反拨效应的正确对策。全文共13章,分为四个部分:第一部分是绪论和文献综述,包括第1章和第2章。第1章是绪论,阐述选题缘由、背景、研究思路、内容、意义、方法和技术路线。第2章是文献综述,首先说明了动态系统理论的背景、基本观点、研究方法、研究原则,以及与复杂科学的关系,并介绍了主要复杂科学学派及其理论,描述了复杂动态系统的特征;然后阐述了语言测试的内涵和属性,梳理了语言测试、语言教学和语言教育的关系,界定了反拨效应的概念与研究层面,并回顾了反拨效应的主要研究内容、理论研究和实证研究的情况。这部分的工作是整个研究的基础,为研究工作的开展廓清了思路,指明了方向。第二部分是理论研究和构建框架模型,包括第3章和第4章。第3章是基于动态系统理论视阈观察语言测试反拨效应系统,阐释了反拨效应系统的概念内涵,剖析了反拨效应系统的特征,提炼了研究视角和方法,明确了系统研究主要围绕功能、环境、结构与要素展开,并论述了环境与系统的关系、环境分类和环境特点。第4章是反拨效应系统框架模型的解构与建构,借鉴前人的各项研究成果,站在动态系统理论的新视角,在整体把握系统的基础上解构系统,运用隐喻、特大黑箱、化繁为简、宏观和微观相结合的复杂范式去认识系统,从而构建了反拨效应系统的基本架构模型。本研究认为反拨效应系统主要由具有执行功能的主集成系统和支持其运行的动力次集成系统组成,另外还有一套以人的需求集结并管理整个系统的控制集成系统。反拨效应系统的主体是人,无论是主集成系统的分析,还是次集成系统的探究,都离不开对主体的洞察。在深入观察主体活动和系统要素关联后,本文又进一步构建了主集成系统模型和次集成系统模型。这部分的工作为下一阶段的着力点提供了指引,同时也拓展了反拨效应的理论研究。第三部分是经验研究和实证研究相结合,以构建的理论框架模型为指导,对新加坡剑桥普通水准华文会考构念及反拨效应系统展开详细的研究,包括第5章至第10章。第5章翔实地描述了华文会考反拨效应系统环境,探寻了系统与环境耦合协调的动态演进路径。第6章剖析了华文会考反拨效应系统功能,并在深入分析系统构成的基础上勾勒了整个系统的单元组成模型。第7章是对主集成系统的解析,从系统主体入手来探究主集成系统,构建了主集成系统的结构模型和关联模型。第8章围绕驱动次集成系统进行分析,即讨论了期望反拨效应系统的决策介主体,绘制了期望模块的要素组成模型,阐述了华文会考的构念和试卷编制,揭示了激活系统的期望驱动力的生成机理。第9章开始进入传动次集成系统的探索,先分析了华文会考反拨效应系统的试运行流程和机制,发现了期望驱动力是系统运行所需的正向动力;再分析了华文会考的质量传动模块,着重阐释了效度和信度两大子模块的动力生成和传动情况,揭示了与主集成系统技术决策评估反馈为节点的反拨网络连接的传送模式。第10章考察语言教育传动模块,分析了华文会考系统、华文教学系统和华文备考教学系统的语言观和教育观,描述了华文备考教学系统的熵增现象和矛盾力产生过程,指出语言教育模块的动力生成源于会考与教学的不一致,传动方式则是通过与华文教学决策关联的要素集结成的网络向主集成系统传送正向和负向动力。第11章是社会权重传动模块的风险专论,列出了教育决策产生的直接和间接风险影响力,说明了风险防控力和再生风险影响力的生成逻辑,阐述了边生成、边防控、边传送、边合成风险的复杂传动机制,指出社会权重模块传送的动力对反拨效应系统的运行和演化具有全局性的影响。第四部分是归纳总结和研究展望,包括第12章和第13章。第12章是对新加坡剑桥普通水准华文会考反拨效应的总结,在归纳概括系统运作机制的基础上构建了系统的动力供应网络模型和运作机制模型,揭示了反拨效应产生、发展和变化的原因与主体的意识、决策的制定、教育制度和社会环境等变量相关,并提出了六条促进华文会考正面反拨效应的具体建议。第13章是结论,总结了本文的主要研究成果、创新点,以及后续研究展望。
孙嫩妮[9]（2017）在《Go for it!教材中学生听力理解障碍产生的原因分析及对策研究》文中研究表明从学生、教师、教材三个方面分析学生在英语听力理解中存在的问题。将初中学生在学习Go for it!教材过程中出现的听力理解障碍分为语言知识障碍和非语言知识障碍两大类,并通过分析典型例题探究听力理解障碍产生的根本原因。针对不同的原因,根据教学经验总结出相应的对策。
林梨荭[10]（2017）在《高中生词汇知识水平对听力理解的影响》文中提出听力理解是学习者发展其他语言技能的输入基础。大量研究从不同程度上发掘影响学生听力理解的障碍因素,而词汇是影响听力理解的主要障碍之一。词汇作为语言最基本的组成成分,在语言的输入和产出起着重要作用。词汇知识与听力理解有着不可分割的关系,对听力理解具有促进作用,关系着学生听力理解过程能否顺利进行。本研究在前人对听力理解障碍研究的基础上,以高中生为研究对象,细化听力理解的词汇知识障碍。以马广惠提出的词汇知识框架为基础,从词汇广度、词汇深度和元词汇知识来探讨高中生存在的听力理解词汇知识障碍。以问卷为主要研究工具,调查高中生听力理解过程中的词汇知识障碍,利用SPSS17.0对数据进行单因素方差分析和多元回归分析,探讨词汇知识障碍与听力理解的关系以及词汇知识障碍如何对听力理解产生影响。结合访谈进行质化分析和对问卷数据的量化分析,笔者主要有以下三点发现:1.对于已学过的词汇,学生仅掌握了81.90%的课标要求的基础词汇量。对于词汇深度知识,词的多义性和搭配的使用依然有待加强。在词汇的音、形、义、用学习当中,偏重对词形、词义的关注。2.不同词汇知识障碍水平的学生,听力理解成绩具有显着差异性,词汇知识障碍水平与听力理解成绩呈负相关关系。3.词汇广度与听力理解高度相关,能解释听力理解成绩的56.10%的方差,词汇深度能解释听力理解成绩4.1%的方差,元词汇知识能解释听力理解成绩2.5%的方差。听力理解成绩高分组的学生主要存在词汇深度障碍;听力理解成绩低的学生主要存在词汇广度障碍,词汇深度和元词汇知识也是不容忽视的。基于以上发现,笔者认为提高听力理解能力,词汇知识的教和学应该引起师生的重视。笔者依据相关理论提出了如下三点建议:学生需要树立正确的词汇学习观;教师应科学地转变词汇教学方法和改进听力教学。相信通过师生的共同努力,在逐步减少听力词汇知识障碍的同时,提高听力理解水平。
二、听力理解中的障碍及排除措施(英文)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、听力理解中的障碍及排除措施(英文)（论文提纲范文）
（1）图式理论下的对外汉语初中级听力教材对比及教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 对外汉语听力教材及教学研究 |
| 1.4.2 国内图式理论在二语教学方面的研究 |
| 1.4.3 基于图式理论的对外汉语听力教材研究 |
| 第二章 图式理论与汉语听力 |
| 2.1 心理图式与图式理论 |
| 2.1.1 心理图式与图式理论的内涵 |
| 2.1.2 心理图式的类型 |
| 2.2 图式理论与汉语听力理解 |
| 2.2.1 听力理解的基本特征 |
| 2.2.2 汉语听力理解失误的原因 |
| 2.2.3 图式理论下的听力理解模式 |
| 2.2.4 心理图式在听力理解中的作用 |
| 2.3 图式理论与汉语听力教材 |
| 2.3.1 听力教材的现存问题 |
| 2.3.2 心理图式在听力教材中的作用 |
| 第三章 图式理论下的听力教材对比研究 |
| 3.1 教材的选取标准及样本内容 |
| 3.1.1 教材样本选取 |
| 3.1.2 教材样本内容 |
| 3.2 教材的宏观结构对比 |
| 3.2.1 整体结构 |
| 3.2.2 编写体例 |
| 3.3 教材的微观结构对比 |
| 3.3.1 听力前活动对比 |
| 3.3.2 听力中活动对比 |
| 3.3.3 听力后活动对比 |
| 第四章 图式理论下的听力教学设计 |
| 4.1 听力教学总体设计与分析 |
| 4.1.1 教学对象分析 |
| 4.1.2 教学内容选用与分析 |
| 4.1.3 教学目标 |
| 4.1.4 教学重难点 |
| 4.1.5 课时安排 |
| 4.2 具体教学过程 |
| 4.2.1 组织教学（2分钟） |
| 4.2.2 导入激活心理图式（30分钟） |
| 4.2.3 学习新课（35分钟） |
| 4.2.4 总结巩固（22分钟） |
| 4.2.5 布置作业（2分钟） |
| 4.3 教学反思与小结 |
| 第五章 图式理论对汉语听力教材编写和教学设计的启示 |
| 5.1 对听力教材编写的启示 |
| 5.1.1 重视图式理论的指导作用 |
| 5.1.2 利用多媒体且重视背景知识 |
| 5.2 对听力教学设计的启示 |
| 5.2.1 教学模式的建立 |
| 5.2.2 加强听力技巧训练 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）焦虑对高中生英语听力理解的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 听力能力的重要性 |
| 1.1.2 基于学生听力水平现状 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 焦虑定义 |
| 2.1.2 外语焦虑 |
| 2.1.3 外语听力焦虑 |
| 2.1.4 听力理解 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情感过滤假说 |
| 2.2.2 人本主义 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国内外学者对于焦虑的相关研究 |
| 2.3.2 国内外学者对于影响学生英语听力理解因素的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象分析 |
| 3.3 测试工具 |
| 3.3.0 英语听力水平测试 |
| 3.3.1 听力焦虑调查问卷分析 |
| 3.3.2 访谈问卷分析 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 数据分析 |
| 4.1 学生听力焦虑调查问卷结果分析 |
| 4.1.1 焦虑和听力成绩的相关性分析 |
| 4.1.2 学生听力焦虑影响因素分析 |
| 4.1.3 听力焦虑调查问卷研究结果总结 |
| 4.2 访谈结果展示与分析 |
| 4.2.1 学生访谈结果与分析 |
| 4.2.2 教师访谈问题结果展示与分析 |
| 第5章 教学实验 |
| 5.1 实验过程 |
| 5.2 结果分析 |
| 5.3 总结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 主要发现与基本结论 |
| 6.2 本研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语听力焦虑调查问卷 |
| 附录二 学生访谈问题 |
| 附录三 教师访谈问题 |
| 附录四 两次听力测试材料 |
| 致谢 |
（3）初中生英语阅读策略与阅读成绩之间的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 阅读策略 |
| 2.1.1 阅读策略定义 |
| 2.1.2 阅读策略分类 |
| 2.2 国内外对英语阅读策略的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 阅读策略调查问卷 |
| 3.3.2 阅读测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 初中生英语阅读策略使用现状 |
| 4.1.1 认知策略使用现状 |
| 4.1.2 元认知策略使用现状 |
| 4.1.3 社会情感策略使用现状 |
| 4.1.4 资源策略使用现状 |
| 4.2 阅读策略与阅读成绩相关性分析 |
| 4.2.1 阅读成绩分析 |
| 4.2.2 阅读成绩与阅读策略的相关性分析 |
| 4.3 高分组学生和低分组学生阅读策略使用的差异性分析 |
| 4.3.1 高低分组学生阅读策略整体水平差异性分析 |
| 4.3.2 高低分组学生阅读成绩的差异性分析 |
| 4.3.3 高低分组学生差异性分析 |
| 4.4 访谈结果与分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 研究局限 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 英语阅读策略使用情况调查表 |
| 附录Ⅱ 英语阅读测试题目 |
| 致谢 |
（4）基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外的研究现状 |
| 1.2.1 国外研究动态 |
| 1.2.2 国内研究动态 |
| 1.3 研究目的及其意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 学习活动观 |
| 1.5.2 活动 |
| 1.5.3 语篇教学 |
| 1.5.4 语言技能 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 输入假设理论 |
| 2.3 “从做中学”理论 |
| 2.4 语篇分析理论 |
| 第三章 基于学习活动观的高中英语教学现状 |
| 3.1 研究方案的设计 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 研究假设 |
| 3.1.4 研究工具 |
| 3.1.5 研究过程 |
| 3.2 现状调查结果 |
| 3.2.1 主题语境教学现状 |
| 3.2.2 语篇知识教学现状 |
| 3.2.3 语言知识教学现状 |
| 3.2.4 文化知识教学现状 |
| 3.2.5 语言技能教学现状 |
| 3.2.6 学习策略教学现状 |
| 第四章 基于学习活动观的高中英语教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.1 主题语境教学中的主要问题及产生原因 |
| 4.2 语篇教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.3 文化知识教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.4 语言技能教学中口语教学存在的主要问题及产生原因 |
| 4.5 语言技能教学中写作教学存在的主要问题及产生原因 |
| 4.6 学习策略教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 第五章 基于学习活动观的高中英语教学中存在主要问题的对策研究 |
| 5.1 提高学生对主题语境的理解和认识对策 |
| 5.2 提高学生语篇知识掌握量对策 |
| 5.3 提高学生文化知识掌握量对策 |
| 5.4 提高学生口语技能对策 |
| 5.5 提高学生写作技能对策 |
| 5.6 发展学生运用认知策略能力对策 |
| 第六章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 问卷调查之主题语境课标要求 |
| 附录二 问卷调查之语篇知识课标要求 |
| 附录三 问卷调查之语言知识课标要求 |
| 附录四 问卷调查之文化知识课标要求 |
| 附录五 问卷调查之语言技能课标要求 |
| 附录六 问卷调查之学习策略课标要求 |
| 附录七 《基于学习活动观的高中英语教学现状调查问卷》 |
| 附录八 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）图式理论下初级汉语综合教材分析 ——以两套初级汉语综合教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)初级综合课的奠基性 |
| (二)汉语教材素材的多样性 |
| (三)教材的针对性和适用性 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究目的及研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 图式理论及其应用 |
| 第一节 图式理论的基本要义 |
| 一、图式理论的核心思想 |
| 二、图式的分类 |
| 三、图式理论下的语言学习模式 |
| 第二节 图式理论在二语中的应用 |
| 一、图式理论在英语领域的应用 |
| 二、图式理论在对外汉语领域的应用 |
| 第二章 图式理论与对外汉语教材 |
| 第一节 对外汉语教材研究 |
| 一、对外汉语教材编排理论研究 |
| 二、对外汉语教材的对比研究 |
| 第二节 图式理论作用于对外汉语教材 |
| 一、图式类型作用于教材内容 |
| 二、图式模式作用于教材结构 |
| (一)关于教材整体结构编排 |
| (二)关于教材局部结构编排 |
| 第三章 两套初级汉语综合教材编排图式分析 |
| 第一节 基于图式的教材编排理念构建 |
| 一、教材结构、功能、文化的交互性 |
| 二、结构安排上兼顾功能和文化 |
| 第二节 教材编写思路分析 |
| 一、教材使用对象及区域 |
| 二、教材培养目标 |
| 三、教材编写理念 |
| 第三节 教材编排结构分析 |
| 一、整体结构分析 |
| (一)教材有无辅助资料 |
| (二)内容有无单元整合及其整合形式 |
| (三)单元结构编排 |
| 二、局部结构分析 |
| (一)辅助语 |
| (二)话题材料的选取 |
| (三)生词 |
| (四)语法点 |
| (五)练习 |
| 第四章 初级汉语综合教材编排构想 |
| 第一节 初级汉语综合教材编排原则 |
| 一、适用性原则 |
| 二、互动性原则 |
| 三、衔接性原则 |
| 第二节 初级汉语综合教材编排策略 |
| 一、实施适用原则的具体策略 |
| (一)对比中突出学习内容的重难点 |
| (二)有针对性复习板块设置 |
| 二、贯彻互动性原则的具体策略 |
| (一)增设学习内容提示板块 |
| (二)设计辅助性教材监控方式 |
| (三)设置多样的练习重构知识体系 |
| 三、贯彻衔接性原则的具体策略 |
| (一)进阶式学习内容的结构编排 |
| (二)单元内部板块之间的内在联结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读硕期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）陕西省取消自主命题后高中英语听力教学现状及其应对策略研究 ——以铜川市一中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 陕西省2016年高考英语改革政策解读 |
| 1.1.2 听力在外语教学中的重要性 |
| 1.1.3 高考命题变化对高中英语课程实施的导向性影响 |
| 1.2 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外听力教学理论成果 |
| 2.2 国内听力教学理论成果 |
| 第三章 听力教学的理论基础 |
| 3.1 克拉申的二语习得理论 |
| 3.2 元认知理论 |
| 3.3 图式理论 |
| 第四章 陕西省取消自主命题后高中英语听力教学现状研究 |
| 4.1 研究背景 |
| 4.1.1 研究的问题及目的 |
| 4.1.2 研究对象分析 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 抽样调查法 |
| 4.2.2 问卷调查法 |
| 4.2.3 课堂观摩法和师生访谈法 |
| 4.3 研究结果及其分析 |
| 4.3.1 英语听力教学模式研究 |
| 4.3.2 英语听力学习兴趣研究 |
| 4.3.3 英语基础知识掌握情况研究 |
| 4.3.4 英语听力学习方法策略研究 |
| 第五章 高中英语听力教学中存在的问题及应对策略 |
| 5.1 听力教学中存在的问题 |
| 5.1.1 学习兴趣不浓厚 |
| 5.1.2 基础知识不扎实 |
| 5.1.3 方法策略不科学 |
| 5.2 听力教学效能提升策略 |
| 5.2.1 教师提高教学质量 |
| 5.2.2 学生提高学习效率 |
| 5.2.3 学校改善教学环境 |
| 5.3 提升效果实验研究 |
| 5.3.1 实验班级教学模式 |
| 5.3.2 对比班级教学模式 |
| 5.3.3 实验结果及启示 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
（7）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
（8）动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.2.1 动态系统理论与应用语言学 |
| 1.2.2 新加坡剑桥普通水准华文会考 |
| 1.3 研究思路和内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法和技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 动态系统理论与语言测试反拨效应 |
| 2.1 动态系统理论的阐释 |
| 2.1.1 动态系统理论简介 |
| 2.1.2 动态系统理论的基本观点 |
| 2.1.3 动态系统理论的研究方法及原则 |
| 2.2 动态系统与复杂科学 |
| 2.2.1 复杂科学的研究及其发展 |
| 2.2.2 主要复杂科学学派及其相关理论 |
| 2.2.3 复杂动态系统的特征 |
| 2.3 语言测试的反拨效应 |
| 2.3.1 语言测试的内涵和属性 |
| 2.3.2 语言测试、语言教学和语言教育 |
| 2.3.3 语言测试反拨效应的概念界定 |
| 2.4 关于反拨效应的研究 |
| 2.4.1 反拨效应的研究内容 |
| 2.4.2 反拨效应的理论研究回顾 |
| 2.4.3 反拨效应的实证研究回顾 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 动态系统理论视阈下的反拨效应系统 |
| 3.1 反拨效应系统的概念内涵 |
| 3.2 反拨效应系统的特征 |
| 3.2.1 反拨效应系统的开放性 |
| 3.2.2 反拨效应系统的复杂性 |
| 3.2.3 反拨效应系统的动态性 |
| 3.2.4 反拨效应系统的非线性 |
| 3.3 综合研究视角和分析方法 |
| 3.4 反拨效应系统的主要研究内容 |
| 3.4.1 反拨效应系统的功能 |
| 3.4.2 反拨效应系统的结构 |
| 3.4.3 反拨效应系统的功能、结构与环境 |
| 3.5 反拨效应系统的环境 |
| 3.5.1 反拨效应系统与环境 |
| 3.5.2 反拨效应系统的环境范畴 |
| 3.5.3 反拨效应系统的环境特点 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 反拨效应系统的研究框架 |
| 4.1 反拨效应系统的基本架构 |
| 4.1.1 反拨效应系统的架构解析 |
| 4.1.2 反拨效应系统的基本架构模型 |
| 4.2 反拨效应主集成系统 |
| 4.2.1 基于测试使用的横向子集成系统 |
| 4.2.2 基于决策制定的纵向子集成系统 |
| 4.2.3 反拨效应主集成系统的框架模型 |
| 4.3 反拨效应次集成系统 |
| 4.3.1 反拨效应驱动次子集成系统 |
| 4.3.2 反拨效应传动次子集成系统 |
| 4.3.3 反拨效应动力次集成系统的框架模型 |
| 4.4 反拨效应控制集成系统与系统主体 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 华文会考反拨效应系统的演化环境 |
| 5.1 华文会考反拨效应系统的社会环境 |
| 5.1.1 新加坡社会概况 |
| 5.1.2 新加坡历史背景 |
| 5.1.3 新加坡的语言生态环境 |
| 5.1.4 新加坡社会文化特征 |
| 5.2 新加坡教育概况 |
| 5.3 新加坡语言测试与语言教育政策沿革 |
| 5.3.1 英属海峡殖民地时期(1819-1942) |
| 5.3.2 二战后英属直辖殖民地时期(1946-1958) |
| 5.3.3 迈向自治与合并时期(1959-1964) |
| 5.3.4 以生存为导向的建国初期(1965-1978) |
| 5.3.5 以效率为导向的经济发展时期(1979-1996) |
| 5.3.6 以能力为导向的经济创新时期(1997-2011) |
| 5.3.7 以价值导向的经济全球化时期(2012-) |
| 5.4 华文会考反拨效应系统的环境特征 |
| 5.5 华文会考反拨效应系统与环境的关系 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 华文会考反拨效应系统功能与组成单元 |
| 6.1 华文会考反拨效应系统功能 |
| 6.1.1 华文会考的特点和用途 |
| 6.1.2 对测试使用的反拨功能 |
| 6.1.3 对决策制定的反拨功能 |
| 6.2 华文会考反拨效应系统的组成单元 |
| 6.2.1 主要组成单元的界定 |
| 6.2.2 主要组成单元的介绍 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 华文会考反拨效应主集成系统 |
| 7.1 华文会考反拨效应主集成系统的主体 |
| 7.1.1 华文会考使用与主体分类 |
| 7.1.2 教育决策类型对主体的影响 |
| 7.2 主集成系统纵横交错的结构 |
| 7.3 主集成系统多元复杂的关联 |
| 7.3.1 以考生前途的社会援助为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.2 以教育决策的评估反馈为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.3 主集成系统的动态关联 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 华文会考反拨效应的驱动次集成系统 |
| 8.1 华文会考期望反拨效应系统的主体与驱动力 |
| 8.2 华文会考期望反拨效应系统的期望模块 |
| 8.3 华文会考的构念及构念理论 |
| 8.3.1 交际语言能力和任务型测试 |
| 8.3.2 认知理论与综合性测试 |
| 8.3.3 华文会考与其他母语会考的一致性 |
| 8.4 华文会考试卷的编制 |
| 8.4.1 华文会考试卷的格式 |
| 8.4.2 华文会考试卷一:写作 |
| 8.4.3 华文会考试卷二:语文理解与运用 |
| 8.4.4 华文会考试卷三:口试/听力理解 |
| 8.4.5 华文会考试卷的编制期望 |
| 8.5 本章小结 |
| 第9章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(一) |
| 9.1 华文会考反拨效应系统的试运行 |
| 9.1.1 华文会考反拨效应系统试运行的流程 |
| 9.1.2 华文会考反拨效应系统试运行的机制 |
| 9.2 华文会考反拨效应系统测试质量传动模块的构成 |
| 9.2.1 华文会考质量传动模块的工作概要 |
| 9.2.2 华文会考质量传动模块的主体 |
| 9.3 华文会考质量模块的效度因素 |
| 9.3.1 基于华文会考形式和试卷内容的效度分析 |
| 9.3.2 基于华文会考等级分数结果的效度分析 |
| 9.4 华文会考质量模块的信度因素 |
| 9.4.1 施测因素 |
| 9.4.2 考生因素 |
| 9.4.3 内容因素 |
| 9.4.4 评分因素 |
| 9.5 华文会考质量模块的动力传送机制 |
| 9.6 本章小结 |
| 第10章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(二) |
| 10.1 华文会考反拨效应系统语言教育传动模块的构成 |
| 10.1.1 语言教育传动模块的工作概要 |
| 10.1.2 语言教育传动模块的主体 |
| 10.2 华文教学系统和华文会考系统的语言教育观 |
| 10.2.1 华文教学系统和华文会考系统的语言观 |
| 10.2.2 华文教学系统和华文会考系统的教育观 |
| 10.3 华文备考教学系统的语言教育观 |
| 10.3.1 基于语言观的熵增现象 |
| 10.3.2 基于教育观的熵增现象 |
| 10.4 华文备考教学系统与语言教育模块的传动情况 |
| 10.4.1 华文备考教学系统的传动结构和动力类型 |
| 10.4.2 利益矛盾传动力 |
| 10.4.3 意图矛盾传动力 |
| 10.4.4 客观矛盾传动力 |
| 10.4.5 华文备考教学系统的传动过程 |
| 10.5 语言教育模块的动力传送机制 |
| 10.6 本章小结 |
| 第11章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(三) |
| 11.1 华文会考反拨效应系统社会权重传动模块的构成 |
| 11.1.1 社会权重传动模块的工作概要 |
| 11.1.2 社会权重传动模块的主体 |
| 11.2 教育决策风险传动子模块 |
| 11.2.1 教育决策主体与风险影响力的生成 |
| 11.2.2 教育决策的风险影响力类型和传动情况 |
| 11.3 华文会考风险防控传动子模块 |
| 11.3.1 华文会考风险的特点 |
| 11.3.2 华文会考风险的担当主体 |
| 11.3.3 风险防控力和再生风险影响力的生成 |
| 11.4 社会权重模块风险传动情况 |
| 11.4.1 学校风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.4.2 家庭风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.5 社会权重模块的风险传动机制 |
| 11.6 本章小结 |
| 第12章 华文会考反拨效应系统的研究总结 |
| 12.1 关于华文会考反拨效应系统的运作机制 |
| 12.2 关于如何促进华文会考正面反拨效应的建议 |
| 第13章 结论 |
| 13.1 主要工作与结论 |
| 13.2 主要创新点 |
| 13.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）Go for it!教材中学生听力理解障碍产生的原因分析及对策研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、学生在英语听力理解中存在的问题 |
| (一) 学生方面 |
| (二) 教师方面 |
| (三) 教材方面 |
| 二、对听力问题的分析及对策 |
| (一) 语言知识障碍 |
| 1. 语音障碍 |
| 2. 语速障碍 |
| 3. 英音与美音的差别障碍 |
| 4. 词汇障碍 |
| 5. 语法障碍 |
| (二) 非语言知识障碍 |
| 1. 学生听力习惯的障碍 |
| 2. 不良心理因素的障碍 |
| 3. 母语干扰的障碍 |
| 4. 文化背景知识的障碍 |
| 三、思考与建议 |
| (一) 听力理解障碍因人而异 |
| (二) 听力理解能力的提高是一个循序渐进的过程 |
| (三) 听力理解能力的提高能帮助学生建立自信 |
| 结束语 |
（10）高中生词汇知识水平对听力理解的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 第三节 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 国内外听力理解障碍研究述评 |
| 第四节 国内外词汇知识与听力理解研究述评 |
| 第五节 小结 |
| 第三章 高中生英语听力理解词汇知识障碍研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 高中生英语听力理解词汇知识障碍研究及分析 |
| 第一节 词汇知识水平现状分析与讨论 |
| 一、词汇广度数据分析与讨论 |
| 二、词汇深度数据分析与讨论 |
| 三、元词汇知识数据分析与讨论 |
| 第二节 不同词汇知识障碍水平学生在听力理解成绩的差异性分析 |
| 第三节 词汇知识障碍对听力理解的影响 |
| 一、词汇知识与听力理解的关系 |
| 二、学生访谈 |
| 三、词汇知识障碍如何影响听力理解 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究的主要发现 |
| 第二节 启示和建议 |
| 第三节 本研究的局限性及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生英语元词汇知识调查问卷 |
| 附录2 词汇广度测试 |
| 附录3 词汇深度测试 |
| 附录4 访谈提纲 |
| 附录5 听力理解测试卷 |
| 附录6 成绩汇总表 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
四、听力理解中的障碍及排除措施(英文)（论文参考文献）
- [1]图式理论下的对外汉语初中级听力教材对比及教学设计研究[D]. 丁笑影. 山东大学, 2021
- [2]焦虑对高中生英语听力理解的影响研究[D]. 朱玲. 西南大学, 2020(05)
- [3]初中生英语阅读策略与阅读成绩之间的相关性研究[D]. 王乐云. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究[D]. 韩旭. 延边大学, 2020(05)
- [5]图式理论下初级汉语综合教材分析 ——以两套初级汉语综合教材为例[D]. 候改利. 南宁师范大学, 2019(01)
- [6]陕西省取消自主命题后高中英语听力教学现状及其应对策略研究 ——以铜川市一中为例[D]. 杜洁. 华中师范大学, 2018(01)
- [7]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
- [8]动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究[D]. 孙莉. 上海师范大学, 2018(08)
- [9]Go for it!教材中学生听力理解障碍产生的原因分析及对策研究[J]. 孙嫩妮. 英语教师, 2017(21)
- [10]高中生词汇知识水平对听力理解的影响[D]. 林梨荭. 闽南师范大学, 2017(01)