一、三好学生评比：到底要不要取消（论文文献综述）
王玲[1]（2020）在《三边联动：中国的教育理念及其运行研究》文中认为有关教育过程与社会流动的研究,主要集中于个人在社会结构与社会流动之间改变或不改变的途径,其核心关注点主要在于家庭所处的阶层位置以及家庭文化资本的存续。为此,目前学界对此议题的解释框架倾向于在“文化资本”与“学业成就”之间单向度的推演。其研究逻辑大致可以概括为“阶层地位→文化资本→学校环境→学业成就”的关系链条,而一旦这一链条中的某些环节（特别是“阶层地位→文化资本”“文化资本→学校环境”这两个环节）被打破,将会制约文化资本的教育分层效应。研究发现,在对“文化资本→学校环境”发生影响的过程中,文化资本是通过两条中介路径（认知性的能力与非认知性的惯习）影响学业成就,但这一解释模式的背后其实是由一种稳态的社会结构做支撑的。本文认为,中国现代化以来的教育模式是动态的。以动态的视角看待中国人的教育过程与社会流动,我们看到从国家到地方,从学校到学生等一直处于变动的教育过程中。单以中国改革开放四十年为一个考察范围,我们便可以发现,中国高考方式改革所带来的相应制度不停地随之改变已成为常态。所以,要想研究动态中的教育获得与社会流动,首先还是要对日常现实中关于教育过程与社会流动关系问题的经验事实,包括国家政策、相关文件、典型案例进行关注、梳理和深度剖析。当然我们也有理由认为,社会分层、家庭背景等因素依然非常重要,但此时其重要必须以改变中的其他因素为前提。那么,这个前提是什么呢?这就是中国自传统到现代社会以来,在通过教育选拔人才上的大一统模式。虽然作为这一模式本身,也是可以稳定的,但由于中国现代化进程的不断加速,教育平等的教育理念逐渐推进,必然导致国家层面的教育政策不断调整,而牵动了学校的相应配合和调整,但已处于市场化中的各个学校也会有自己的社会运营考量,以致于最终带动了备考的学生及家庭的教育策略上的调整。为此,我在研究框架中提出一个“政策—学校—家庭”的三边联动理论假设,以考察在此联动框架中什么样的教育过程会带来什么样的升学效果。若以这一理论假设为起点,本文倾向认为,中国教育获得的过程,不仅仅取决于家庭背景的阶层再生产,还与国家教育制度的规定、教育政策的调整以及随之而来学校的应对等因素密切相关。而对于这一框架的合理性认识又必须建立于中国的历史演变、国家特征、文化传统与考试所形成的特点之上。只有从此视角出发,才可能比较真实地揭示出中国教育获得与社会流动的基本方式。通过对三边联动的研究,本文得出以下结论:（1）国家教育政策将设计与制定出学生的培养模式与人才选拔制度;（2）处于具体执行机构的各个层级的公立学校在接受国家政策指令下又需要在社会上赢得优质学校的声誉;（3）学生个人与家长应变则是一切以升学为主旨的调整,并由此造成的各种社会矛盾再回到政府相关部门,为下一步的教育理念做出新的制度安排。而这样的循环关系一方面表现出国家与社会都希望寻求一种接近教育公平的方式方法,另一方面社会、市场尤其是家庭及其备考学生又会以博弈的方法寻找自身的利益最大化。由此,我们从理论上可以认为:（1）政府的地区调控能力会降低文化资本在中国各地区原本可能发挥的作用;（2）应试教育会再一次降低经济和文化发达地区的优势,包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在学习上更占优势。更有甚者,文化资本拥有量雄厚的直辖市与省会城市在现有的高考制度下,尚需要主管部门采取一定的保护措施,才能使学生享受到进入优质大学的名额;（3）中国家长和学生几乎都明白的道理是,任由教育理念而调整的和学校规定的政策来实现个人的教育提升是不现实的,这是教育改革举步维艰的地方,因为在此三边关系中,学校教育、学校老师指令和学校布置作业始终是解决升学的法宝,但面对联动中的政府要求,其学校及家庭的做法也就是寻求到其形式上的合理性。对照这一框架而言,家庭文化资本的解释力度只限于在一个确定的区域或一个特定的范围内,比如同一所城市、同一所学校,同一个班级内部,而在以国家和省地市的比较中,这一解释框架尚存在一定的局限性。由此,我们得到的答案是,中国的教育获得与社会流动中所发生的不平等与各种乱象,是在大一统的国家与社会框架中因教育政策的改变与学校、家庭应对的博弈中产生的。其结构上的掣肘远比家庭与学校两者间复杂得多,但其宏观调控能力却不靠社会自身的调节,而在国家的决策之中。
姬中宪[2]（2019）在《花言》文中研究指明1978年12月7日,周城,我出生1978年12月12日,周城,你出生1985年9月,周城小学,我读一年级1986年9月,周城小学,你读一年级1994年9月,周城中学,我高二,你高一,你我相识1997年9月,济南,我大二,你大一,我去你的学校找你1999年12月,济南,我大四,你来济南实习,我们相恋2000年4月,我第一次去上海参加面试2000年5月,济南泉城广场,我最后一次看见你2000年7月,我去上海前,我们最后一次通电话
宋敏[3]（2019）在《小学“好学生”形象的当代审视 ——基于G市四所小学的调查》文中研究表明所谓“好学生”形象,它是一种学生角色的社会期待以及自身角色行为的外化与表征。它不仅是对培养什么样学生的描述,也在一定程度上影响人们对学生群体的印象及评价。本文秉持理论与实践相结合的原则,在一定理论积累和实地调研的基础上,从教育学的角度对当代小学“好学生”形象进行审视。全文除绪论外共分为四个部分。第一部分是当代“好学生”形象概述。首先阐释了“好学生”的概念内涵:“好学生”通常又被我们称为“优秀学生”、“优等生”,它既可指人们心目中理想的好学生,也可指被评选出荣获各种优秀称号的学生。其次以新中国建立以来国家颁布的教育相关政策文本为基础对当代“好学生”形象的演变进行了梳理,试图解读不同阶段小学“好学生”形象发展的基本特点。最后总结小学理想“好学生”形象的基本标准:一是良好个性与社会性的统一;二是综合素质全面发展。第二部分是通过对G市两所城市小学和两所乡镇小学的“好学生”形象调查研究来检视当代小学“好学生”形象现状。首先介绍被试者的基本概况,其次从道德素养、学习素质、审美素养与能力等五个维度去总结学生、家长、教师眼里的小学“好学生”形象特点并作比较分析。当前人们对小学“好学生”形象认同状况如下:家长群体相对教师群体与学生群体对“好学生”形象的期待和要求最高;各群体对五个维度的重视情况从高到低排列依次是学习素质、道德素养、身体与心理素质、生活与行为习惯、审美素养与能力;三个群体都比较关注学生与学习、人际交往、自律相关的一些表现,而对学生“有正义感”、“有同情心”、“热爱和关心集体”这类品质和积极参加体育活动、劳动的行为表现以及如创新能力、才艺特长、实践能力、组织能力的忽视。第三部分是结合问卷和访谈资料对当代小学“好学生”形象存在的问题及原因进行分析。当代小学“好学生”形象存在的问题主要表现在:偏重知识学习,全面发展失衡;儿童社会情感淡化,形成“社会边际人”;片面强调“听话乖巧”和纪律意识,学生创新精神和个性缺失。导致这些问题的原因有应试教育的“学历”喧嚣、工具理性取向的道德教育和根深蒂固的成人专制。第四部分针对当前“好学生”形象存在的问题和原因,本文提出了“好学生”形象优化的一些建议:改善社会文化环境,转变儿童教育的观念、评价等以及建立学生“形象建构者”身份。
阮汨君[4]（2018）在《荣誉权及其实现机制》文中提出荣誉具有言行激励、行为引导和价值整合的功能,荣誉称号作为荣誉的重要载体与表现形式,可以反映出荣誉的实现状况,而荣誉称号的过多、过滥表明荣誉陷入了困境。学界现有的关于荣誉及其本质的研究,是从既有的法律规定和荣誉制度中推导,认为荣誉是国家实现控制的手段。此种认识是对荣誉内在品性的背离,其背后隐藏的是计划体制和人治思维,无法使荣誉挣脱现有困境。重建荣誉制度,须厘清荣誉的内在品性与规律,认清荣誉的本质是为个体服务的,是个人能动性的重要来源,是个体实现自我的重要途径,绝非国家权力的附庸与工具。在此前提下,构建荣誉制度的公共维度,厘清荣誉的权利属性,方能使荣誉的本性得以回归。从荣誉的权利属性来看,现有的研究主要局限于民法学界,主要是针对荣誉权的独立性之争抑或身份权或人格权属性之争。事实上,要认识荣誉权,尚需要厘清其与身份认同、尊严之间的某种关联。身份认同可能被认为是强加的社会角色和地位的结果,尽管身份认同随着时代的发展也有了不同的内涵,荣誉在人性中有着更深刻的根基,能融合个人身份认同的变化,但荣誉更多的依旧是来自个体的行动和品质。这意味着荣誉使得每个人有能力决定自己通过何种行为或方式,来保存自己的天性,获得他人的认可,并且基于这种认可,得到从精神到物质各方面的满足。这就使得荣誉与现代法治主义的核心价值“人的尊严”原则发生了勾连,“人的尊严”原理具有“人格的自由发展维度”与“人格发展的公共维度”之双重属性。这与荣誉的内在品性是一致的,荣誉的内在品性实际上可以视为——在微观的社会生活场景中对“人的尊严”两个维度的具体化。从荣誉权现有的实现机制来看,国内的荣誉实践将荣誉概念作为一个自明之理,然而实践中的诸多问题表明“什么是荣誉”这一问题并未得到根本上的澄清。现有荣誉概念理论割裂了法律规范与荣誉实践之间的联系,单纯强调荣誉的形式性、权威性或二者的结合,而将理想性要素排除在外。此种理解无助于认识“什么是荣誉”,并可能导致荣誉的空心化。此种担忧已然成为了现实,对荣誉的片面理解导致制度设计有失偏颇,使得荣誉在实践中丧失了其应有功能。荣誉感作为荣誉的内核与关键所在,理应被纳入荣誉概念之中,作为其不可分割的一部分。
夏冬杰[5]（2018）在《教师学习动力机制研究》文中认为时代的变迁、社会的转型和教育的改革要求教师不断更新知识结构,持续提升专业素养与能力,实现自我更新和专业发展。因此,学习理应成为教师自觉的生活方式,教师理应成为自觉的学习者。然而,工作强度高、时间长、压力大以及心理上的倦怠是当下教师的生存常态,而专业发展意识淡薄、学习缺乏主动性、自主学习能力不强已经成为了教师自身发展的最大瓶颈。要让教师自觉主动地学习,关键是要解决教师学习的动力问题。教师学习动力问题既是确保教师有效学习、提升教师教育与培训质量亟需解决的现实问题,也是教师学习研究领域亟待攻关的理论问题。但从已有研究来看,教师学习动力因素尚未系统梳理,教师学习背后的动力机制尚未揭示,一些深层的原理性问题依旧没有解决。本研究采用了案例研究和深度访谈相结合的研究方法,从心理学、管理学、社会学、哲学等多学科视角和微观、中观和宏观三个层面对“教师学习动力的内涵、特征、来源、结构”“教师学习的动力因素”“教师学习动力生成与变化的内在机制”三个问题进行了立体式、全景式的探讨,得出了三个基本结论:教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的;教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的;教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存。本论文正文部分由绪论、第一至六章、结论与展望等三部分组成。绪论部分介绍了选题缘由和研究设计,包括选题的背景、核心概念、已有研究述评、研究设计和研究意义。第一、二章介绍了作为本研究理论基础的动机理论和交往理论,阐述了关于教师学习动力机制研究的基本认识,即教师学习动力是“人”的学习动力、教师学习动力是源自教学关系动力、教师学习动力是专业实践活动动力。第三至五章从教师个体、学校和社会三个层面分析了教师学习的动力因素。个体层面包括:理想与信念、需要与意识、观念与认识、兴趣与责任、决心与毅力等;组织层面包括:学校文化、管理制度和人际交往等;社会层面包括:政治因素、经济因素、文化因素等。第六章在第三至五章基础上深入分析了教师学习动力生成与变化的内在机制,包括教师学习动力的内生机制、教师学习动力的外驱机制、教师学习动力的浸润机制以及教师学习动力的博弈机制。结论与展望部分概括了三个结论,并对后续研究进行了展望。
王金娜[6]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中研究指明再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
李丹[7]（2017）在《学校生活中的学生身份研究》文中指出身份既是主观的,也是客观的。身份的存在既可能是个人主观的判断和感受,也有可能是客观存在的事实。韦伯关于身份的界定侧重于“生活方式”和“社会声誉”,他认为身份建立在生活方式、正式的教育过程、出身或因职业而获得的声望等方面。而个人作为独一无二的社会存在的主体,其身份是由一组社会事实和社会事件构成。身份研究和符号研究分别是当前研究的热点,但在教育中将身份与符号相联系起来的研究却并不完全。对学生身份在教育领域中的符号异化研究更是少之又少。身份可以通过性别差异、穿着特点、资本占有及身份规范等具有符号表征性的因素进行区分,学生身份可以在学校教育过程中被这些具有差异性区分的因素进行身份等级塑造。学生作为学校教育中的主体之一,其身份具有特殊性。伴随着社会的进步与发展,学生这一特殊群体的身份也受到多重因素的影响,为迎合“速成式”、“工厂生产式”、“精英式”教育,学生身份也由单纯性被迫变得更加复杂化,在教育活动中产生了异化。正如谢维和老师指出的“好学生”或者是类似于“三好学生”等诸如此类的名称,决不仅仅是一纸奖状,或是一枚证章,抽象地看,它作为一种社会和教育领域中的符号,反映了一种身份,体现了一种社会地位和阶层。将符号运用在教育中,不失为一种有效的教育手段,在教育取得进步的时刻,我们不能忽视其所创造出的成果,但随着时代的变迁,教育也应适应时代的发展而改变其不适宜的部分。从当前对身份及符号的研究中我们可以看到符号的身份区分功能在教育中的价值所在,也可以发现其所带来的弊端。针对这种研究现状,研究者选取了 D中学进行实证研究,通过对学校教育中所体现出的具有符号性质的学生身份进行观察和材料搜集,根据前人的研究基础,加上自己在研究中的现状总结和新发现,来论证教育符号的身份功能在学校教育中存在的必然性、合理性并反思其所存在的弊端。学生身份不单单是学校教育中学习者的身份,它被附加上多重客观因素,致使其变得复杂化。本研究选取D中学为研究对象,对其进行质性研究。以学生为主要研究对象,并通过对老师、学校领导的采访以及学校内的实物等为辅来补充对学生身份复杂性的解读。研究者在进行实地调查研究前,对相关文献资料进行了检索、分析和总结,为研究的开展铺垫了理论基础。在进入现场后,采取观察法与访谈法,观察法采用参与式观察、半参与式观察和非参与式观察对课内、课外活动,学校会议,办公室日常及校园实物进行研究。在访谈法的运用上,为消除学生、教师和学校领导的防范,避免其对研究主题的敏感性,研究者参与学校大小活动,与研究对象从陌生变为熟悉,结合从日常生活和学习的开放式谈话到涉及研究主题的半开放式谈话,不断获取并补充研究材料。此外,对于校园实物的观察,研究者采用拍摄记录,将其以图片形式呈现或转化为文字对研究进行材料补充和佐证。通过两个多月的实地调研,研究者收集了丰富的材料,也渐渐细化、清晰了自己对学生身份的研究,在不断地整理和分析中形成了自己的研究框架和思路。符号从在教育领域中的应用到功能和价值的异化,对学校生活中的学生身份产生了明显的影响。本研究从来自于家庭、学校两个主要方面的客观因素对学生身份的异化进行探究。研究发现学生身份的符号意义是通过学校的规范、规则及其家庭资本的赋予、社会阶层划分的身份差异等因素塑造的。而学校教育中则通过赋予学生身份具有表征意义的符号来对学生加以控制,在实施过程中利用隐蔽的“潜规则”使教育活动的节奏更快,操控性、预测性更强。教育领域对符号的利用,在创造价值的同时,也给学生们带来了身心伤害,我们应当辨证地看待学生身份符号,学生们的矛盾和诉求是值得我们关注和反思的。
蓝日模[8]（2017）在《教育叙事：一位民族地区校长在学校文化重塑中成长》文中研究指明学校办学有两个关键:一是关键“要素”——学校文化;另一是关键“人物”——校长。这是一个以自己作为一所民族地区中学校长的成长经历为叙事内容的故事,试图告诉读者的是,一位校长是如何在学校文化的重塑中与学校一起成长的。“校长”在新上任后很快就感知到“西南”中学学校文化中的不良文化。在对产生不良学校文化的成因进行了溯源之后,“校长”开始了“西南”中学学校文化的重塑历程。在通过对“西南”中学重塑前后的学校文化的对比评估研究中,发现“校长”在学校文化重塑中得到了成长。从“西南”中学学校文化的重塑及其演变离不开的社会历史背景和构建学校文化的“人”,特别是“关键文化人物（key cultural consultants）”的叙事研究中,可以得到这样的结论:一、学校文化重塑的关键在于“内”发首先,学校文化重塑必须慎重,一定是基于每个学校自身的客观需要出发,不能喊口号或为了赶时髦,更不能作为教育行政领导或校长个人的“义举”,要遵循教育规律,理性实施。只有当学校文化处在不得不重塑的时候,重塑才有合理性。学校文化重塑过程不得造假,不能造作,只能不断造就更优秀的学校文化。其次,学校文化重塑应该立足于学校的教育生活,因为学校师生员工乃至家长的日常教育教学生活都在不断地影响着学校文化发展变化并不断地赋予其新的意义。真正的学校文化重塑要基于学校里面的每一位参与成员的每时每刻的言行,特别是他们的故事,因为只有当大家都有意识地推动学校文化发展与进步时,学校更好的核心价值才得以显现。再次,学校文化重塑的重点是学校的“人”。“人”不仅是学校文化重塑的动力,也是学校文化继承与发展的“载体”。不良的学校文化依靠“人”去重塑,优秀的学校文化也有赖于“人”对其的可持续发展的维护,因此学校文化重塑的支柱是具有“教育者”角色意识的“人”——是真正的“文化人”,所以学校文化重塑的关键是培育学校“人”的思维方式与做事的态度和标准。二、学校文化重塑中校长的专业成长路径教育文化领导应该成为校长学校办学的自觉理想追求。尽管校长决定了学校层面的办学目标、方向以及具体的学校各项事务的管理,在学校中处于领头羊位置决定其对学校组织的良好生存和健康发展起重要作用,但是学校文化重塑中校长的作用应该是介于“校长万能论”与“校长象征论”之间,因为每一所学校中都存在着限制校长作用发挥的内部约束力量（学校文化）和外部约束力量（学校环境）,所以除了校长个人的素养、能力等因素外,校长对自己在新环境的角色定位也是影响其发挥作用的另一个重要方面。校长角色应该根据不同学校文化的实际呈现出不同的角色集,平均保持三种角色的定位在现实中是不存在的,秉持单一角色的校长也是重塑不好学校文化的。不同的学校文化要求校长角色集的侧重点不同,“管理者”和“领导者”只是校长办学的“过程”定位,“教育者”才是校长办学的终极“目标”定位,校长经过成长后应该为成高情商的、高智慧的、对教育应然之守护的坚定教育信仰的“教育者”。学校文化重塑中校长的专业成长路径必须是“学”“思”“行”三结合,是一个不断往复、螺旋上升的“实践一反思—实践”的过程,因此校长必须更加关注实践的同时重视行动研究。这就要求校长从实践者成长为研究者,由知识的消费者变成知识的创造者、生产者,从做人好、做事对的“学问”人成长为“文化”人。所以校长应该自觉创造条件、机会,弥补自己由于忙于实践而学术素养不足的短板,有意识地将教育教学管理实践性经验、知识不断上升为学术知识,从而更好地为教育管理服务。
蒋洁蕾[9]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中提出重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
张爱军[10]（2016）在《从行为规训到德性养成：学校德育范式变革研究》文中研究说明由于种种原因,现实中的学校德育常陷入行为规训范式的泥淖,无法实现应然的育德功用。本研究基于对一所学校的观察,考察行为规训德育范式的形成并对其进行剖析,探究德育范式变革的理论路向与实践可能。以学生管理面目“出场”的学校德育,在实践中演变为“德育工作”,直接导致许多德育工作内容与道德无涉,学校德育工作的组织、制度也变身为实现控制的机器或保障,最终使得学校德育难逃“服务于教学”的工具化命运。班主任作为德育规训化过程中的重要角色,看似规训者,实乃被规训者。借助权力、规范、检查与说教等具体手段,学校德育实现了对学生行为的规训。而学校环境中的文字符号、政治课、班会课等道德言说之乏力,导致道德之悬置。学校德育的规训化过程至此完成。行为规训范式下的德育通过对人的身体、行为、时间以及空间的控制,全方位实现了对人的控制与规约。基于一种屈服于规范的道德概念,其德育目的实为身体的驯顺,德育过程成为一种把规范异化为规训的对象化活动,成为脱离生活的道德训练,导致主体的失落。其危害不仅表现为学生身体的驯顺、教师角色的异化,更会导致生活目的的迷失、对教育自由的僭越,并最终导致人的异化。这种德育范式之所以会出现并有一定“市场”,有其历史与现实的原因,也有对教育、道德尤其是人的形象的认识问题,还有不可忽视的包括管理者、教师和学生在内的人的因素。德性养成范式是德育范式变革的必然路向,它旨在培养人之德性,与道德教育的人之指向相契合,促进“成人”基础上的“成己”。它避免了规训化德育的种种弊病,有利于实现人的解放与发展,追求幸福生活,实现对学校德育生活的重构。本研究认为,要实现从行为规训到德性养成的范式变革,就要从人的原点出发,以德性的生成为目的,促使人从他律走向自律;还要在实现学生观转换、教师角色超越的基础上,实现德育路径的“变道”。德性养成范式宜遵循“在生活中开展活动课程——在活动课程中培养好习惯——在好习惯中培养德性”的逻辑理路去实施。最终,使得学校道德教育高举人性的大旗,向着人回归,让生命绽放德性的光辉。
二、三好学生评比：到底要不要取消（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、三好学生评比：到底要不要取消（论文提纲范文）
（1）三边联动：中国的教育理念及其运行研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究意义 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 第二章 理论定位与研究框架 |
| 第一节 社会学的几种研究框架 |
| 第二节 理论定位:三边联动 |
| 第三节 研究方法 |
| 第三章 以政策调整为中心的考察 |
| 第一节 高考的形成 |
| 第二节 统考、扩招和自主招生 |
| 第三节 地区间的平衡 |
| 第四章 以学校应变为中心的考察 |
| 第一节 重点学校制度 |
| 第二节 就近入学制度 |
| 第三节 学校考核、排名与生源 |
| 第四节 民办学校与补习学校 |
| 第五章 以学生备考为中心的考察 |
| 第一节 夹缝中求生存的考生及家长 |
| 第二节 “高考工厂”:以毛坦厂中学为例 |
| 第三节 “追梦工厂”:以衡水中学为例 |
| 第六章 三边联动的理论探讨 |
| 第一节 教育公平的理念与现实 |
| 第二节 “文化资本”的解释限度 |
| 第三节 “寒门贵子”的教育过程与阶层塑造 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（2）花言（论文提纲范文）
| 1.终身 |
| 2.仓皇 |
| 3.地理 |
| 4.封存 |
| 5.语惊 |
| 6.奇迹 |
| 7.厚爱 |
| 8.空张 |
| 9.隔世 |
| 10.失联 |
| 11.坐等 |
| 12.火烧 |
| 13.相爱 |
| 14.苦寻 |
| 15.路遇 |
| 16.策反 |
| 17.隔绝 |
| 18.欲言 |
| 19.故地 |
| 20.音讯 |
| 21.情书 |
| 22.念念 |
| 23.回溯 |
| 24.满月 |
| 25.离合 |
| 26.相顾 |
| 27.饮泣 |
| 28.回炉 |
| 29.哭笑 |
| 30.长话 |
| 31.速递 |
| 32.折返 |
| 33.生离 |
| 34.相伴 |
| 35.放心 |
| 36.目送 |
| 37.告别 |
| 38.忙乱 |
| 39.手语 |
| 40.吃饭 |
| 41.重逢 |
| 42.美苏 |
| 43.追悔 |
| 44.合影 |
| 45.一生 |
| 46.爱情 |
| 47.虚惊 |
| 48.无家 |
| 49.毛蒋 |
| 50.舍友 |
| 51.余恨 |
| 52.狼狈 |
| 53.动物 |
| 54.相煎 |
| 55.问答 |
| 56.狭路 |
| 57.转身 |
| 58.双喜 |
| 59.临门 |
| 60.日夜 |
| 61.身体 |
| 62.半生 |
| 63.默写 |
| 64.静走 |
| 65.酒狂 |
| 66.陋巷 |
| 67.终局 |
| 68.恒温 (存目) |
| 69.小城 |
| 70.红白 |
| 71.云梯 |
| 72.死婴 |
| 73.试飞 |
| 74.基因 |
| 75.拾遗 |
| 76.死生 |
| 77.初见 |
（3）小学“好学生”形象的当代审视 ——基于G市四所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 国内外相关研究综述 |
| (三) 研究意义 |
| (四) 研究方法 |
| 一、“好学生”形象概述 |
| (一) 相关概念阐释 |
| (二) “好学生”形象的演变 |
| (三) 小学理想“好学生”形象的基本标准 |
| 二、“你心目中的好学生”:小学“好学生”形象的现状调查 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查实施 |
| (三) 调查结果 |
| 三、小学“好学生”形象存在的问题及原因 |
| (一) 小学“好学生”形象存在的现实问题 |
| (二) 小学“好学生”形象存在问题的原因分析 |
| 四、促进小学“好学生”形象优化的措施 |
| (一) 社会文化环境的改善 |
| (二) “好学生”教育的转向 |
| (三) 学生“形象建构者”身份的建立 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）荣誉权及其实现机制（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外研究进展 |
| (一) 荣誉的概念和荣誉观 |
| (二) 荣誉权的概念及性质 |
| (三) 荣誉制度的变迁 |
| (四) 小结 |
| 三、研究意义、方法、思路及创新之处 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 创新之处 |
| 第一章 荣誉的内在品性 |
| 第一节 荣誉的现代隐微 |
| 一、西方的荣誉决斗 |
| 二、西方荣誉决斗与中国荣誉的隐微联系 |
| 第二节 为什么需要荣誉? |
| 一、孟德斯鸠的启示 |
| 二、荣誉与认同的内在关联 |
| 三、荣誉与相关概念的区分 |
| 四、荣誉的历史地位 |
| 第三节 荣誉的两个面向 |
| 一、荣誉的中西差异 |
| 二、荣誉的内外维度 |
| 第四节 荣誉的四个结构性因素 |
| 一、个人欲望的展现 |
| 二、荣誉准则的约束 |
| 三、个体理性的悖离 |
| 四、相对稀缺的刺激 |
| 第二章 荣誉权的概念厘清 |
| 第一节 荣誉权的法律依据 |
| 一、现行法律中的有关规定 |
| 二、现行法律对荣誉权性质的规定 |
| 三、最高人民法院对荣誉权的解释 |
| 第二节 荣誉权的性质辨析 |
| 一、荣誉权独立性之争 |
| 二、荣誉权性质之争 |
| 第三节 荣誉权与名誉权的关系 |
| 一、名誉的概念与特征 |
| 二、荣誉权与名誉权的区别 |
| 第四节 荣誉权和人格权之间的关系 |
| 一、身份权与人格权的区分 |
| 二、人格利益的固有性与人格权说之不足 |
| 三、民法上“身份”之特定意涵与身份权说之不足 |
| 四、荣誉的权利属性:基于“人的尊严”原则的解释 |
| 第三章 荣誉权实现机制的内容 |
| 第一节 权利的实现与权利的实现机制 |
| 一、权利的实现 |
| 二、权利的实现机制 |
| 第二节 荣誉权实现机制的制度内容 |
| 一、荣誉的取得制度 |
| 二、荣誉权丧失制度 |
| 三、荣誉权的撤销制度 |
| 四、荣誉权的救济制度 |
| 第四章 荣誉权实现机制的制度实践 |
| 第一节 荣誉权实现机制的制度构成及动因 |
| 一、荣誉权实现机制的制度构成 |
| 二、荣誉权实现机制的制度动因 |
| 第二节 荣誉实现机制的制度障碍与现有解决方案 |
| 一、荣誉实现机制的制度障碍 |
| 二、现有措施及解决方案 |
| 第三节 荣誉实现机制的地方制度实践:以广州为例 |
| 一、荣誉制度的地方意义 |
| 二、地方荣誉制度的现状 |
| 三、荣誉实现机制的地方制度实践的问题与特点 |
| 第五章 荣誉权实现机制的救济制度 |
| 第一节 司法实践中荣誉权纠纷 |
| 一、理论上的荣誉权类型 |
| 二、司法实践中荣誉纠纷具体情形 |
| 第二节 司法实践中的问题 |
| 一、荣誉的实践意涵 |
| 二、司法实践中的问题 |
| 三、关于问题的解释 |
| 四、问题解决的可能路径 |
| 第六章 荣誉权实现机制的完善 |
| 第一节 深化荣誉理论研究 |
| 一、当前主要荣誉概念 |
| 二、荣誉的性质 |
| 三、荣誉概念要素的补足 |
| 第二节 完善荣誉权立法 |
| 一、完善荣誉权保护制度 |
| 二、完善荣誉权的具体规范 |
| 第三节 荣誉制度的重构与完善 |
| 一、荣誉制度考量标准 |
| 二、荣誉制度的地方创新经验 |
| 三、荣誉制度的重构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）教师学习动力机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)社会转型与发展赋予教师终身学习的专业职责 |
| (二)教育改革对教师高期望与教师研修实效的反差 |
| (三)教师学习形态正逐渐从外在驱动转向内在自觉 |
| (四)激发教师学习动力是当前教师教育的关键问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教师学习 |
| (二)学习动力 |
| (三)动力机制 |
| 三、已有研究述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)评论与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究对象 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 理论基础与基本认识 |
| 一、理论基础 |
| (一)动机理论 |
| (二)交往理论 |
| 二、基本认识 |
| (一)教师学习动力是“人”的学习动力 |
| (二)教师学习动力是源自教学关系动力 |
| (三)教师学习动力是专业实践活动动力 |
| 第二章 教师学习动力机制的理论界说 |
| 一、教师学习动力的内涵与特征 |
| (一)教师学习动力的内涵 |
| (二)教师学习动力的特征 |
| 二、教师学习动力的来源与结构 |
| (一)教师学习动力的来源 |
| (二)教师学习动力的结构 |
| 三、教师学习动力机制的理论阐释 |
| (一)教师学习动力机制的内涵 |
| (二)教师学习动力机制的层次 |
| (三)教师学习动力机制的类型 |
| 第三章 教师学习的自我动力 |
| 一、理想与信念:教师学习的精神动力 |
| (一)崇高理想引领“疯狂学习” |
| (二)人生追求和信念激发勤奋钻研 |
| 二、需要与意识:教师学习的主体动力 |
| (一)自我发展需要引发教师学习动力 |
| (二)“教”的需要触发教师学习动力 |
| (三)工作需要催生教师学习动力 |
| (四)规划意识引领教师学习动力 |
| (五)反思意识助推教师学习动力 |
| 三、观念与认识:教师学习的认知动力 |
| (一)教学创造性和艺术性的认识激发学习动力 |
| (二)机械的生活消磨了自我学习和提升的动力 |
| (三)理论素养的欠缺不得不逼着去学习 |
| 四、兴趣与责任:教师学习的情感动力 |
| (一)“我就是喜欢数学,喜欢数学教育” |
| (二)复杂的情感体验对专业学习动力的影响 |
| (三)“只要有责任感就能教好书,责任感比热爱更重要” |
| 五、决心与毅力:教师学习的意志动力 |
| (一)“确定了一个目标以后,为它尽了全部的努力” |
| (二)“凡是跟实验有关的事情,不管多困难,我都乐意去做” |
| 第四章 教师学习的组织动力 |
| 一、学校场域中教师学习的文化动力 |
| (一)学校良好文化支撑教师学习的动力 |
| (二)学校应试文化消磨教师学习的动力 |
| 二、学校系统中教师学习的制度动力 |
| (一)教师资格制度与教师学历进修的动力 |
| (二)职称荣誉制度与教师专业发展的动力 |
| 三、学校场景中教师学习的交往动力 |
| (一)同伴互助产生教师学习动力 |
| (二)专家引领产生教师学习动力 |
| (三)师生交往形成教师学习动力 |
| 第五章 教师学习的社会动力 |
| 一、教师学习的社会政治动力 |
| (一)新中国成立后党和政府的教育方针及其影响 |
| (二)新中国成立后的教师思想改造运动及其影响 |
| (三)新中国成立后党和政府赋予教师的地位和待遇 |
| (四)新中国成立后教师的工作积极性和学习热情 |
| 二、教师学习的社会经济动力 |
| (一)经济发展、教育发展与教师学习动力 |
| (二)经济体制、教育体制与教师学习动力 |
| 三、教师学习的社会文化动力 |
| (一)中西文化视域中的教师学习动力 |
| (二)地域文化视域中的教师学习动力 |
| (三)城乡文化视域中的教师学习动力 |
| 第六章 教师学习动力的生成与变化机制 |
| 一、教师学习动力的内生机制 |
| (一)教师学习内生动因的动力转化机制 |
| (二)教师学习内生动因的交互作用机制 |
| 二、教师学习动力的外驱机制 |
| (一)教师学习的制度驱动机制 |
| (二)教师学习的交往驱动机制 |
| 三、教师学习动力的浸润机制 |
| (一)基于高度内化的自在自发动力机制 |
| (二)基于深层认同的自觉自为动力机制 |
| (三)基于理性判断的社会适应动力机制 |
| 四、教师学习动力的博弈机制 |
| (一)教师学习自我动力与组织动力的博弈 |
| (二)教师学习自我动力与社会动力的博弈 |
| (三)教师学习组织动力与社会动力的博弈 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的 |
| (二)教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的 |
| (三)教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存 |
| 二、研究展望 |
| (一)充分理解教师学习动力的交互整合形态 |
| (二)充分挖掘教师学习动力变化的共性规律 |
| (三)充分剖析教师学习动力缺乏的深层机理 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）学校生活中的学生身份研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 现实背景 |
| (二) 个人体悟与专业方向 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 身份的相关研究 |
| (二) 学生身份研究 |
| (三) 教育中的符号研究 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 学生身份 |
| (二) 身份符号 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 观察法 |
| (四) 实物分析法 |
| 六、学校概况及研究过程 |
| 第1章 教育中身份符号的显现 |
| 一、身份符号显现的缘故 |
| (一) 文化传统中讲“名分”重等级 |
| (二) 身份的社会赋予—阶层划分 |
| (三) 经济结构对文凭热的驱动 |
| 二、身份符号的功能 |
| (一) 规范与效率 |
| (二) 规训与控制 |
| (三) 筛选与预测 |
| 三、身份符号的功利价值一身份追求 |
| (一) 阶级固化: 文化资本积累 |
| (二) 阶级的跨越: 个人能力赋予的身份追求 |
| 四、淡化教育符号的呼声 |
| (一) 符号价值的“失真” |
| (二) 教育公平下的身份特权隐匿 |
| 第2章 学生身份的符号意义生成 |
| 一、学校教育的符号规范 |
| (一) 隐藏在校园标语中的身份规则 |
| (二) 学生干部的身份与职能 |
| (三) 分数排名与年级成绩分析单的综合评定 |
| 二、学校制度的“潜规则” |
| (一) 班级差距的隐性存在 |
| (二) 年级的差异对待与考场区域的差别分布 |
| (三) 应对均衡教育验收工作的“暗箱操作” |
| 三、身份的资本再生产 |
| (一) 家庭的文化资本积累优势 |
| (二) 占有优质教育资源的“优先权” |
| (三) 保持阶级地位的“新方法” |
| 四、身份资格的差异 |
| (一) 学区的“保障” |
| (二) 跨越区域局限的“关系户” |
| (三) 上海回来的转校生 |
| (四) 公立与私立学校之争 |
| 第3章 学生身份的符号运行机制 |
| 一、校园生活中学生身份的符号表征 |
| (一) 荣誉身份的彰显 |
| (二) 课堂上的优等生和“后进生” |
| (三) 穿阿迪达斯的女生 |
| (四) 特殊的符号代称 |
| 二、学生身份符号的“民主”赋予与“追求” |
| (一) 好学生的标准-服从规则 |
| (二) “学生会”的苦力-“后进生” |
| (三) “享受”身份带来的“特权” |
| (四) 学生的身份追求与分流 |
| 三、秩序规范下的学生 |
| (一) 行为的监视与管制 |
| (二) 衣着的标准 |
| (三) 校园活动的形式化 |
| (四) 升学招生的“花样手段” |
| (五) 反思信与保证书的警示 |
| 四、学生身份的符号“合理性”运作 |
| (一) 考试制度下的考号排序与考生差异 |
| (二) 名次与分数的激励作用 |
| (三) 不同年级学生身份的区别对待 |
| (四) 男生和女生 |
| (五) 学生干部和三好学生评选的秘密 |
| (六) 学生“精英”身份的榜样作用 |
| 第4章 身份符号规范下的无奈与期盼 |
| 一、规定好的模样 |
| (一) 父母的期待和学校的要求 |
| (二) 学生“精英”与“大众”的“分道扬镳” |
| 二、被忽视与自我忽视 |
| (一) 被'“孤立”的学生 |
| (二) 同学们的“借试卷”基地 |
| (三) “课外阅读”和“自习课” |
| 三、在规则的空隙里做自己 |
| (一) 课后的真实自我 |
| (二) 校服的别样穿法 |
| (三) 操场上空白墙上的“内心表露”与规则逃逸 |
| (四) 毕业照那天的“时装秀” |
| 四、学生们想象的校园生活 |
| (一) 向往的校服款式 |
| (二) 社团和学生会该有的样子 |
| (三) 公平公正的三好学生评选 |
| (四) 真正的减负学习 |
| 总结与反思: 辨证看待学生身份的符号化、资本化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 后记 |
（8）教育叙事：一位民族地区校长在学校文化重塑中成长（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与研究价值 |
| (一) 选题缘起 |
| (二) 研究价值 |
| 二、研究范围与概念界定 |
| (一) 研究范围 |
| (二) 概念界定 |
| 三、研究现状与拟创新点 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 拟创新点 |
| 四、理论基础与研究方法 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究思路和几点说明 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 几点说明 |
| 第一章 “校长”感知到的学校文化 |
| 第一节 新上岗——震而不惊 |
| 一、就职演说 |
| 二、迟到“习惯了” |
| 三、“扩房”惹的祸 |
| 四、“打倒腐败W!” |
| 五、“谁逼我,我就砍谁!” |
| 六、“我就这么放,看你们能把我怎么样!” |
| 七、深度思考 |
| 第二节 溯昔往——寒而不栗 |
| 一、“西南”中学 |
| 二、“西南”中学和周边学校 |
| 三、“西南”中学与周边社区 |
| 四、国家的教育变迁及“西南”中学的成长史 |
| 五、与“西南”中学一起成长的教职员工 |
| 六、深度思考 |
| 第二章 “校长”重塑学校文化之历程 |
| 第一节 管门房——实而不俗 |
| 一、“规则”与“自由” |
| 二、先管后教 |
| 三、回归“完中” |
| 四、精管善教 |
| 五、特色办学 |
| 六、理性反思 |
| 第二节 正气场——虚而不空 |
| 一、思想文化 |
| 二、景观文化 |
| 三、精神文化 |
| 四、文化积淀 |
| 五、理性反思 |
| 第三节 钻课堂——和而不同 |
| 一、有效教学 |
| 二、研究课堂 |
| 三、理性反思 |
| 第四节 “人”成长——各自有别 |
| 一、学生故事 |
| 二、老师故事 |
| 三、理性反思 |
| 第三章 评估重塑前后的学校文化 |
| 第一节 文化项——逐个评估 |
| 一、“校长”的学校文化的整体健康发展变化 |
| 二、“校长”的教师队伍进行团队建设的能力 |
| 三、“校长”作为管理者的果断性 |
| 四、“校长”朝“卓越校长的十项特征”努力及表现的进展 |
| 第二节 析既往——而为开来 |
| 一、对“西南”中学学校文化规定的定性分析 |
| 二、理性反思 |
| 第四章 “校长”在学校文化重塑中成长 |
| 第一节 忆沧桑——少年励志 |
| 一、母亲的启蒙故事 |
| 二、我刻苦铭心的童年故事 |
| 三、理性反思 |
| 第二节 阅感伤——关爱生命 |
| 一、火灾事件 |
| 二、交通事故 |
| 三、慈母仙逝 |
| 四、理性反思 |
| 第三节 被冤枉——痛定增智 |
| 一、开学前一天 |
| 二、难教的周× |
| 三、“魔哥!魔鬼!” |
| 四、冲击学校 |
| 五、“一句外号招来校长一巴掌?” |
| 六、深刻反思 |
| 七、深度反思后的智慧工作 |
| 第四节 乐群芳——为而不恃 |
| 一、师院实习生的“校长”访谈 |
| 二、贴吧里的“魔哥党”对“校长”的评价 |
| 三、“校长”的专业发展访谈 |
| 四、理性反思 |
| 结论 |
| 第一节 研究范式的创新尝试 |
| 一、尝试“研究者”把过去的“自己”作为“被研究者” |
| 二、“研究者”与“参与者”的合理穿越 |
| 三、研究具体方法的灵活穿梭使用 |
| 第二节 “陌生”的“返乡人”的发现 |
| 一、学校文化重塑重在“内”发 |
| 二、校长在学校文化重塑中成长 |
| 第三节 对学校文化重塑与校长成长的新思考 |
| 一、学校文化建设是学校可持续发展的保障 |
| 二、“西南”中学文化重塑的局限性 |
| 三、对“学校教育”的再认识及学校文化重塑的新应然路向 |
| 四、校长成长新的研究视角 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）从行为规训到德性养成：学校德育范式变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容与价值 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究价值 |
| 三、文献综述 |
| (一) 学校德育中的行为规训 |
| (二) 德性养成 |
| (三) 学校德育 |
| (四) 学校德育范式的变革 |
| 四、概念界定、研究方法与思路 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路 |
| 第一章 学校德育是如何规训化的 |
| 一、管理的面目:道德教育如何变成学生管理 |
| (一) 从“道德教育”到“德育工作”:规训的“筹划” |
| (二) 学校德育工作内容与道德疏离 |
| (三) 学校德育工作的组织: 规训的机器 |
| (四) 学校德育工作的制度: 规训的“合法”保障 |
| (五) 学校德育的工具化: 规训式德育的标志性“伤疤” |
| 二、规训者的规训: 班主任如何被规训化 |
| (一) 头顶的网: 班主任考评制度考察 |
| (二) 手中的器: 获得制度权威、习得规训技术 |
| (三) 脚下的路: 班主任的“格式化”生存 |
| 三、规训的手段: 学生是如何被规训的 |
| (一) 权力 |
| (二) 规范 |
| (三) 检查 |
| (四) 说教 |
| 四、乏力的言说: 道德教育是如何被“悬置”的 |
| (一) “让墙壁说话”?——学校环境中文字符号的德育考察 |
| (二) “德育主阵地”守住了吗?——“政治课”的德育考察 |
| (三) 真的在体验吗?——班会课的德育考察 |
| 第二章 行为规训德育范式剖析 |
| 一、行为规训德育范式的主要表现 |
| (一) 对身体的控制 |
| (二) 对行为的控制 |
| (三) 对时间的控制: “身体时间化” |
| (四) 对空间的控制: “身体空间化” |
| 二、行为规训德育范式的本质 |
| (一) 屈服于规范的道德范畴 |
| (二) 驯服身体的德育目的 |
| (三) 将规范异化为规训的德育过程 |
| (四) 对象化活动中的主体丧失 |
| (五) 脱离生活的道德训练 |
| 三、行为规训德育范式之危害 |
| (一) 学生身体的驯服 |
| (二) 教师角色的变异 |
| (三) 德育言行的错位 |
| (四) 生活目的的迷失 |
| (五) 教育自由的僭越 |
| (六) 人的异化 |
| 四、行为规训德育范式之归因 |
| (一) 规训化德育何以流行?——历史与现实维度的因素 |
| (二) 规训化德育何以流行?——理念与认识维度的因素 |
| (三) 规训化德育何以流行?——人的因素 |
| 第三章 德性养成德育范式的转向 |
| 一、德性养成德育范式何以必然 |
| (一) 德育,指向“人” |
| (二) 德性,让人“成”人 |
| (三) “成人”,实乃“成己” |
| 二、德性养成德育范式的理论依据 |
| (一) 教育人学思想 |
| (二) 主体教育思想 |
| (三) 德性伦理 |
| 三、德性养成德育范式的价值追求 |
| (一) 为了人,向人回归 |
| (二) 以德性的力量解放人、发展人 |
| (三) 促进道德主体的自我建构 |
| (四) 追求幸福生活: 学校德育生活的重构 |
| 第四章 德育范式变革的理论路向 |
| 一、“人”: 德育范式变革的原点 |
| (一) 教育的“原点”是人 |
| (二) 教育的三重境界: 人的不同安置 |
| (三) 学校德育: 指向人而非道德本身 |
| (四) 德育: 让人自我超越而非约束人 |
| (五) 德性养成德育范式: 让德育更加人性化 |
| 二、德性的生成:德育范式变革的目的 |
| (一) 德育范式变革: 从规范到德性 |
| (二) 从“道德神”、“道德人”到“有德性的人” |
| (三) 德性生成的本质是道德主体的自我建构 |
| (四) 德性养成范式与德性自我建构 |
| 三、从他律走向自律: 德育范式变革的本质 |
| (一) 行为规训德育范式与他律性 |
| (二) 从他律到自律是道德教育的必然路径 |
| (三) 德性养成德育范式与自律 |
| 第五章 德育范式变革的现实可能 |
| 一、让学生“成己”: 德育范式变革中的学生观转换 |
| (一) 不同德育范式下的学生观 |
| (二) 学生观转换的教育学本质: 人的形象问题 |
| (三) 学生观转换的前提: 认识自己 |
| (四) 学生观转换的主体哲学: 从主体性、主体间性到他者性 |
| 二、从“规训者”到“指导者”: 德育范式变革中的教师角色超越 |
| (一) 教师角色变换的三重意义: 德育变革、学生发展与教师幸福 |
| (二) 教师角色变换的前提: 教师形象转换 |
| (三) 教师角色变换的本质: 自我超越与德性生成 |
| (四) 教师角色变换的路径: 在交往实践中建构新的自我 |
| 三、从规训到指导: 德育路径的“变道” |
| (一) 德育内容: 从规范教育到好习惯培养 |
| (二) 德育过程: 从对象化活动到交往实践 |
| (三) 德育手段: 从说教到对话 |
| 四、德性养成德育范式的应然路径 |
| (一) “在生活中”开展活动课程 |
| (二) 在活动课程中养成好习惯 |
| (三) 在好习惯中培养人的德性 |
| 结语: 让生命在道德教育中绽放德性的光辉 |
| 后记 |
| 参考文献 |
四、三好学生评比：到底要不要取消（论文参考文献）
- [1]三边联动：中国的教育理念及其运行研究[D]. 王玲. 南京大学, 2020(09)
- [2]花言[J]. 姬中宪. 百花洲, 2019(03)
- [3]小学“好学生”形象的当代审视 ——基于G市四所小学的调查[D]. 宋敏. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]荣誉权及其实现机制[D]. 阮汨君. 华南理工大学, 2018(05)
- [5]教师学习动力机制研究[D]. 夏冬杰. 上海师范大学, 2018(08)
- [6]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [7]学校生活中的学生身份研究[D]. 李丹. 广西师范大学, 2017(01)
- [8]教育叙事：一位民族地区校长在学校文化重塑中成长[D]. 蓝日模. 华中师范大学, 2017(01)
- [9]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [10]从行为规训到德性养成：学校德育范式变革研究[D]. 张爱军. 南京师范大学, 2016(01)