周爱祖[1]2004年在《科学素养及其在中学历史教学中的渗透》文中研究指明在知识经济时代，科学素养已成为广大国民素质的重要方面，直接决定着国家强盛和民族的兴衰，如何提高中学生的科学素养，是一个复杂的系统工程，其中学校教育是基础。就中学阶段的教育而言，需要通过课堂教学渗透，课外活动开展，校园环境熏陶，需要各个学科教学的通力合作，互相渗透。 本文在探讨了科学素养概念和中学生科学素养结构的基础上，提出科学素养与历史学科在思维方式上具有互补性；在研究方法上具有互启、互用性；在知识系统上具有互相包容性；在精神价值系统的追求上，具有趋同性；在对社会的影响上，具有互相借鉴性，这是历史教学进行科学素养渗透的前提和基础。并以此为基础，对历史教学中如何进行科学素养渗透进行了研究。结合自己多年的历史教学实践和从事科普宣传的经验，提出中学历史教学要根据学科自身的特点和优势，着眼于广阔的自然、社会历史背景，在遵循中学生身心发展规律的基础上，围绕着科学知识、科学方法、科学精神、科学、技术对社会的影响四个方面对学生进行科学素养的渗透教育。
张家辉[2]2016年在《尺度思想及其在地理教科书中的体现研究》文中研究指明尺度思想是通过尺度的透镜观察和理解地理事象、分析和解决地理问题的地理思想,是地理思想的要义之一。地理教科书体现尺度思想的多寡,直接关系着教师对尺度思想的认识程度,关系着学生能否以尺度的透镜认识和欣赏世界。因此,探讨“尺度思想内容是什么?”“地理教科书如何体现尺度思想?”等问题,是既能体现学科本质,又具有理论和实践意义的研究课题。论文首先采用文献法、比较法和专家咨询法,通过地理学文献梳理、国际课标审视和专家咨询确认,力求明确尺度思想的主要内容。之后,采用内容分析法剖析我国大陆地理教科书体现尺度思想的现状,并从比较视角评析港台地区与美国、新加坡、日本地理教科书体现尺度思想的案例及其带来的启示。基于此,采用案例分析法探索地理教科书体现尺度思想的基本策略。通过研究有如下发现：基于地理文献的梳理,将尺度思想的基本内容分为尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度效应、尺度选择和尺度推绎等六个维度,并初步总结此六个维度的内容要点。立足国际视野发现,《地理教育国际宪章》《卢塞恩可持续发展地理教育宣言》及英国、日本、美国、澳大利亚和新加坡的地理课程标准关注尺度思想的维度有所不同,关注频次较高的是尺度划分、尺度关联和尺度效应。同时,参考专家评价的结果,决定将尺度划分、尺度关联和尺度效应叁个维度作为尺度思想的主体。之后,依据咨询专家所提的具体意见,对尺度思想叁个主要维度的内容要点进行修改,最终形成尺度思想的主要内容。基于尺度思想的主要内容,分析了其所具有的独特的教育价值。通过系统剖析我国大陆人教版和湘教版地理教科书体现尺度思想的现状,分析了两个版本地理教科书在体现尺度思想上存在的异同,总结了我国大陆地理教科书在体现尺度思想内容要点方面的优点和缺点。通过评析港台地区以及美国、新加坡、日本地理教科书体现尺度思想的案例,总结其特点,挖掘其经验,得出对我国大陆地理教科书内容选择和呈现上体现尺度思想的启示。基于国内外地理教科书体现尺度思想的内容载体,又归纳了适宜体现尺度划分思想、尺度关联思想和尺度效应思想的教科书内容点。地理教科书体现尺度思想应突出坚持两个指导思想,即发挥尺度思想对学生地理学科核心素养形成的作用、反映尺度思想在科学认知和决策等方面的应用价值。地理教科书体现尺度思想有一个总体目标,即引导学生学会使用尺度的透镜认识和欣赏世界。此总体目标可依靠分类目标来达成。地理教科书体现尺度思想还应遵从导向性原则、科学性原则、利学性原则和循序性原则。地理教科书体现尺度思想的基本策略可从地理教科书内容的组织、选择和呈现来确定。具体来说,内容组织上体现尺度思想的策略包括区域选择的尺度均衡策略、地理要素的合理配置策略；内容选择上体现尺度思想的策略在于“明确目的、聚焦内容、抓住关键、合理配置”；内容呈现上体现尺度思想的策略又可通过地理教科书表层系统来反映,体现尺度思想的课文系统设计策略包括总分式表述策略、类比式表述策略,体现尺度思想的图像系统设计策略包括“嵌套”组合图设计策略、“联系”组合图设计策略,体现尺度思想的活动系统设计策略包括尝试划分不同尺度的活动设计策略、分析尺度之间影响的活动设计策略、改变尺度分析问题的活动设计策略,体现尺度思想的助读系统设计策略包括章首页设计策略等,体现尺度思想的四种系统结合设计策略包括活动系统和图像系统相结合设计策略等。
陶晓芳[3]2017年在《美国高中历史教科书中批判性思维的渗透》文中指出信息社会的不断发展,对人们筛选、辨别、分析、处理信息素养的要求不断提高。面对扑面而来的知识和信息,人们如若没有足够的批判性思维能力,无法抓住信息选择的主动权,难免会失去前进的方向,最终沦为信息海洋中的牺牲品。由此,批判性思维能力越来越受到人们的广泛重视,甚至逐渐成为21世纪必备的基本技能之一,被国际教育界视为与培养读、写同等重要的一项能力。以美国为代表的西方国家十分重视批判性思维能力的培养,将其列为最重要的教育目标之一,巧妙的将其落实在了各个学科课程的开发与实施过程中。就中学历史学科而言,教科书是历史课程实施的重要载体,是教师教育教学的工具,更是学生学习历史的重要资源。美国的历史教科书不仅充分考虑结构内容的编排,更为重要的是,将批判性思维能力培养有序的与结构内容相契合,从而促使历史教科书迈出了走向“学本”的关键一步。以目前美国市场上影响较为广泛且具代表性的McGraw-Hill版《世界历史》为例,它充分利用教科书的课文系统与课文辅助系统来全面渗透批判性思维。这种做法不仅有利于透视如何通过教科书的工具性和载体性来训练和培养学生的历史批判性思维能力,彰显历史学科在批判性思维能力培养方面的独特优势,更能够为我国历史教科书编排系统的完善和中学历史教育教学质量的提高提供有价值的借鉴和参考。为了具体阐述这个问题,本文在收集了相关文献资料的基础上,采用了文本分析法和比较研究法,主要沿着这样的思路展开:第一部分,主要说明了研究的目的与意义、国外内研究现状以及论文所运用的研究方法。第二部分,从教科书的指导思想,即美国历史科国家课程标准和州课程标准入手,分别从国家和州两个层面的历史课程标准中探寻涉及批判性思维能力培养目标的有关规定。第叁部分,以McGraw-Hill版《世界历史》为例,采用文本分析法,分别从其结构、内容、特色专栏、史料、问题与作业设置等方面来分析批判性思维能力培养在教科书中的全面渗透,并以Prentice Hall版《美国历史》为例作为辅助说明。第四部分,对照我国中学历史教育教学和教科书编纂的现实情况,归纳总结美国在教科书中渗透批判性思维能力培养的做法给我国中学历史教育教学和教科书的编纂所带来的启示。主要包括:第一,将批判性思维能力培养的目标序列化;第二,结合史实,整体安排批判性思维能力的布局;第叁,将对历史学习价值的追问与反思融入历史教科书;第四,加强历史教科书中的学法指导,变“教本”为“学本”;第五,完善问题设计,合理选材,高效提问;第六,采用跨学科的历史课程建设视野。
刘毅[4]2006年在《STS教育在高中物理教学中的渗透的研究》文中研究说明近一个多世纪以来,人类在享受近代工业革命和现代科学技术带来的高度物质文明的同时,突然发现自己正亲手制造着对自身生存与发展的严重威胁。我们必须行动起来,使科学、技术与人类社会能和谐的发展。 本文以2004年本人在岳阳市五所中学开展的高中物理开展STS教育教与学两个方面的调查为现实依据,介绍了与STS教育相关的概念,论述了STS教育产生的历史背景及原因,介绍了国外以及我国的STS教育发展的情况,提出了STS教育的理论依据,从科学、技术的发展对社会的影响出发,以教育学、教学论、教育心理学、伦理学为依据,论述了在物理教学中渗透STS教育的必要性以及具体实施的内容、方法等。 最后,对本文的研究作出了研究结论,对我国高中物理渗透STS教育提出了自己的意见和建议。至于本文提出的一些观点和看法,将有待于在今后的教学实践中进一步完善和发展。
王树芳[5]2018年在《中学慈善伦理教育研究》文中进行了进一步梳理慈善是对人的一种关怀、一种社会责任,是优秀传统文化美德之一,是我国自古以来培育文明习惯的重要方式,彰显和体现了一个国家文明建设发展的程度。在人们整体物质生活基本达到小康水平的新时代下,寻求精神方面的满足已成为大多数人对生活的美好追求,且进一步推动着慈善事业的不断发展壮大。在2016年9月1日起实施的首部《慈善法》第九章第四十八条中明确提出,“学校等教育机构应当将慈善文化纳入教育教学内容。”可以看出国家和政府越来越对“慈善文化进校园”,并在学校传播和开展慈善伦理教育的高度重视。以学校为载体开展慈善伦理教育需要研究慈善伦理思想、挖掘慈善伦理教育的德育价值、普及学生慈善伦理意识,对于当前创新学校德育教育内容、树立现代慈善伦理理念、培育公民慈善伦理品质,以及提升学生思想道德境界、引领校园慈善文化、构建和谐校园、弘扬社会主义核心价值观,有着至关重要的作用。本文首先对慈善伦理教育相关理论进行了研究,分析了慈善、慈善伦理、慈善伦理教育的概念,慈善伦理教育的特征,根据中学生特点和中学德育教育的目标分别对中学慈善伦理教育的特点和内容进行了概括,并提出中学慈善伦理教育在中学立德树人中的重要价值;然后,基于对国家相关文件和初中《思想品德》、高中《思想政治》教材的研究,梳理了当前我国中学慈善伦理教育的课程内容情况和分析了开展慈善伦理教育的实现形式,并提出了中学慈善伦理教育面临的问题;基于此,进一步分析了我国中学开展慈善伦理教育的途径,也是本文的重点内容。主要从“整合教育资源,普及慈善理念”、“搭建实践平台,引领慈善行为”、“借助家庭要素,形成家校合力”、“健全保障体系,实施慈善伦理教育”四个方面进行了论述,为中学高效开展慈善伦理教育提供方向。
黄晓[6]2010年在《体现科学本质的科学教学》文中提出科学本质是科学素养的核心内涵之一,如何提升学生对科学本质的理解已成为国际科学教育改革关注的焦点话题之一。伴随着科学本质的提出与研究,HPS得以提出与引以关注,并彰显于提升科学本质研究过程中。但是,尽管科学本质与HPS的提出有将近百年的历史,国内(大陆)学界对其关注与研究较少,表现为对如何提升学生科学本质系统研究的缺失,表现为对如何基于HPS视角提升科学本质理解研究的漠然。因此,本论文将研究聚焦于如何提升学生的科学本质理解之问题,通过追溯国际关于科学本质研究的脉络与方法,梳理了以HPS视角提升学生科学本质理解的研究路径与方法论基础。厘清了科学哲学与科学本质、科学史与科学本质、科学社会学与科学本质及HPS、STS、SSI与科学本质的关系,考察了各国科学教育课程标准(纲要、指引)与科学教材中呈现的科学本质与HPS,为本研究开展的可能性提供证据。继而系统地阐述了科学本质目标的表述、科学教学内容的HPS架构、科学本质教学模式、教学方法等,科学教师利用其科学本质理解与科学本质学科教学知识实现科学本质概念的教学转换。本论文共分六章展开研究：第一章为引言部分,主要介绍了“体现科学本质的科学教学——基于HPS的视角”这一课题的背景、意义与论文框架。第二章追溯了国际科学本质研究的历史,梳理了科学本质研究的四大方面,即科学本质内涵的界定与研究；促进科学本质理解的教学策略之研究；HPS促进学生科学本质理解之研究；学生科学本质理解之评价与实证研究。阐释了HPS促进学生科学本质理解的研究状况,为当前国内(大陆)的相关研究提供启示与借鉴,从而明晰本研究的路径。第叁章从科学史的典型主题与科学本质的特定要义两个层面阐述了科学史有助于科学本质理解。以科学哲学的历史发展映射了科学本质内涵的演变与发展,概括了科学哲学的核心问题及科学本质教学寓意。从科学社会学的视角探析了科学本质的内涵(特别是科学与社会的关系),指出了科学大战的根源在于科学观的差异。基于科学史的发展进路及应用于科学教育改革之反思,在梳理HPS与STS教育、SSI的关系中明晰科学本质理解的多维视角。第四章通过分析各国科学教育文件中的HPS与科学本质,借以第叁届国际数学与科学教育调查分析结果与各学者对科学教材的HPS分析,阐述各国科学教材中的HPS与科学本质,为基于HPS视角的科学本质教学开展提供可能性支持。第五章主要涉及科学本质教学目标与教学内容,基于对科学史与科学本质不同学段之需求分析,指出当前科学本质教学目标预设中存在的问题,结合具体的案例明确科学本质教学目标的显性表述与HPS分析。对于科学本质教学内容,提出从两方面进行HPS架构,可以是针对科学本质的特定要义(科学的相对性、科学定律与科学理论的区分),寻找教材中与其对应的主题内容提出架构；也可以是选择教材中某一主题(例如元素周期表与周期律),提出该主题的HPS架构,呈现科学本质要义。第六章主要涉及科学本质教学过程,分别从教学模式与教学方法两个层面阐述。结合具体实例,从理论基础、目标、实现条件、操作程序等提出了科学本质教学的“科学-探究”教学模式与基于实验辐射发展的教学模式。继而,提出了融入HPS开展科学本质教学的教学方法,包括历史个案研究方法(以单摆为例)、“历史-探究”方法(以卢瑟福原子核式结构与光的折射为例)、类比方法(以卢瑟福原子核式结构为例)。因而,第五章与第六章的论述构成了整个科学本质教学。有效科学本质教学的实现,离不开科学教师对科学本质概念的转化。科学教师的科学本质观与科学本质学科教学知识是完成这一转化的必要条件。因而,第七章基于学科教学知识(PCK)的几种典型观点,建构了科学本质学科教学知识,指出科学教师的科学本质观是关键部分之一,也是当前科学教师的专业知识与专业能力的缺失。继而基于HPS的方法,以“科学思想史”的教学与科学本质的明示进行了实践论证,一方面视为教师获取科学本质概念转化能力的有效途径,另一方面作为基于HPS视角促进科学本质理解的力证。结语基于对论文研究结果的总结,提出了研究过程中的不足,也是对本研究的反思与展望。
耿淑玲[7]2011年在《基于人文关怀的科学课程的构建》文中研究表明当前科学课程改革的实践正在如火如茶地进行,但是效果并不尽如人意。我们一方面应大力推动科学课程改革实践的进行,另一方面应加强对课程改革实践的总结与反思,解决改革中出现的新问题和新情况。本文在对科学课程改革进行总结与反思的前提下,提出构建基于人文关怀的科学课程的设想,试图为我国科学课程改革实践提供一定的参考。全文共分为五章：第一章,导论。主要从研究的缘起与意义、文献综述、核心概念界定、研究的视角、研究的问题、思路、方法以及论文结构等方面对论文进行基本的介绍。第二章,审视人文关怀在科学课程发展过程中的境遇。这是本文的逻辑起点,着重回答在科学课程发展中到底有没有而且要不要人文关怀的问题,即探讨构建基于人文关怀的科学课程的必要性。近代西方科学课程是由文艺复兴这场人文主义运动所催生的,可以说是“人”的发现导致了近代西方科学课程的产生。其后,科学课程在实践中得到了发展。19世纪中期以后,由于科学的强势影响,实证化的科学研究方法渗透到科学课程及其研究中,导致了人文关怀在科学课程发展过程中的遮蔽。但自20世纪后半叶以来,西方科学课程在经历了叁次发展的高潮之后,这种阴霾正逐渐消散,今天,关注人已经成为科学课程发展的总趋势。我国的近代科学课程伴随着近代科学从西方移植而入,带有明显的功利性,它主要着眼于器物层面,对于深层次的科学精神和科学文化素养方面缺少足够的重视,而且这种状况在后来的发展中始终没有得到纠正,实可谓“先天不足、后天失调”。如何从根本上扭转这种局面,当代国际社会的做法为我们的科学课程改革与发展指明了方向。第叁章,提出构建基于人文关怀的科学课程的理论依据。本文认为,构建基于人文关怀的科学课程的理论基础应该立足于哲学层面来进行探讨。一直以来,科学哲学的发展就是影响科学课程改革的一个至关重要的因素,而近些年来科学哲学的“文化转向”更是对原来的科学课程体系形成了巨大冲击。科学哲学的“文化转向”,扩大了科学课程理论研究的范围,使我们能够站在科学哲学和文化哲学相结合的高度思考科学课程的问题：科学课程不能仅仅着眼于科学知识的传授,而应该更加突出创造科学知识的人,以及他们身上体现出来的科学态度和精神；应该将历史和人文的因素融入于科学课程教学中,使学生能够从文化的视角解读科学,也能够从科学的角度理解文化,培养学生积极的情感态度与正确的价值观。此外,萨顿的科学史观对于我们构建基于人文关怀的科学课程也有一定的借鉴意义。本文以萨顿科学史观为指导,将其学说加以推衍和运用,对科学发展的历史进行梳理,揭示出：在整个科学发展过程中,人的因素始终贯串于其间,并且起着至关重要的作用。由此可见,科学的发展离不开人文关怀,作为其知识载体的科学课程当然更该如此,因而这也成为了我们构建基于人文关怀的科学课程的又一重要理论依据。第四章,阐述基于人文关怀的科学课程的基本理念。理念上的创新,才能带来制度创新和行为方式的创新。构建基于人文关怀的科学课程,在教学策略和方法上与传统的教学策略和方法会有很大的不同,然而更主要的是体现在深层次上,即它的教育理念与传统教育理念有着本质的区别。什么是基于人文关怀的科学课程的基本理念?本文认为,其最核心的理念就是关注人。通过中西文化的对比可以看出,我国的国民一直以来就缺乏自己独特的个性；而近代以来的功利化取向,又使我们个体的需求和精神成长一直被忽视。有鉴于此,“培养鲜活有个性的人”应该成为科学课程的终极追求。科学素养是现代公民的必备素养,也是衡量一个国家科学教育质量的重要标准,而我国学生的科学素养状况一直落后于其他发达国家,因而提高学生的“科学素养”应成为我国科学课程的现实目标。此外,基于人文关怀的科学课程,着眼于倡导一种科学文化和人文文化相结合的科学课程文化观。以科学课程为载体,实现两种文化(科学文化和人文文化)的结合,实现两种精神(科学精神和人文精神)的融通,不仅是必要的,而且是可行的,这对于改变我国科学精神不发达的现状是非常有益的。第五章,介绍基于人文关怀的科学课程的实施策略。课程实施是课程理念见诸行动的过程,是决定课程改革成功与否的关键一环。科学课程的实施策略是多元的,人们基于不同的课程理念,可以构建出不同的科学课程来,更可以采取不同的策略和方法来实现。不过,如果从科学史、贴近生活世界的素材和科学美这叁个方面着力,也足可以使我们在教学中彰显人文情怀方面大有作为。
吴慧琴[8]2017年在《闽文化在高中历史教学中的渗透及应用研究》文中研究表明闽文化内涵丰富,包括闽籍历史人物,闽地历史遗迹,闽派思想文化,涉闽历史事件等等,当然也包括闽地历史沿革过程中形成的精神文化、风俗习惯、自然地理等内容,具有非常丰富的知识体系和教育因素。高中历史教学中,现行的教材大多以中华民族宏观历史沿革为主线,穿插在其中的地方文化因素只是作为辅助和案例,因此学生在学习过程中难以形成地方历史文化归属感。深化闽文化在教学中的渗透和应用,促进学生对闽文化的认知,有助于发扬和光大“福建精神”。另一方面,在教学中突出课本中的闽文化元素,缩小历史的时间和空间带给学生的距离感,激发学生学习的兴趣,有利于学生突破难点,教师能够更好的完成课标要求,同时培养学生的历史核心素养。本文将立足于课本,对现行高中历史教材中的闽文化元素进行详细的梳理,同时调查宁德市闽文化在高中历史教学中的渗透情况,从而提出闽文化在教学过程中的应用策略和教学设计,为福建高中历史教学过程中闽文化的应用教学提供建议。
曾祥宇[9]2006年在《中学美术教育中的民族文化意识培养研究》文中指出从中国近代的美术教育史上的“中西融合”、“中西之争”,到现代的“全球化”与“民族化”的提出,大量学者对美术教育中的中西文化的实质做了深入的研究,但主要是在艺术创作中和教学体系上的中西文化和差别的研究,而忽视了基础美术教育中的民族文化的学习和民族文化意识的培养问题,尤其是贯穿到教学当中。本次研究基于这一点而展开。全球化的美术教育发展趋势,美术将成为一种文化的学习。在具有纷繁复杂美术现象的今天,基础美术教育应该成为一种民族文化与多元文化并重的学习,在优秀的民族文化中培养正确的价值认同,去分析辨别美术现象,去汲取优秀的多元文化因子。同时在美术教育中民族文化意识与品德素质教育和审美素质教育的关系密切,是拓展人文素质教育的有效途径。并在教学中促使民族文化资源向美术课程资源转化,在转化过程中,有效利用非物质文化遗产,并将民族文化意识渗透到教学中。
钱秀[10]2009年在《初中物理教学中利用STS教育模式培养学生创新能力的研究》文中指出知识经济是以知识为核心,知识的创新需要创新能力,创新能力的培养需要创新教育。如何培养创新能力是教育界关注的问题。目前我国正在全面进行的基础教育改革,都是以创新为主题的。在中学物理教学中培养中学生创新能力的研究是一个具有重要意义的探索性教育实验,是一项系统工程。传统的教学模式已不能适应培养中学生创新能力的要求,因此,探索新的创新教学形式成了必然趋势。作者在大量查阅文献的基础上,以培养学生创新能力为目的,探讨在不脱离现行的课程标准和教材的前提下,尝试提出在中学物理教学中渗透STS教育培养学生的创新能力。本文阐述了中学生创新能力的核心和结构,具体介绍了STS教育的有关理论,特别是STS教育在中学物理教学中的必要性和意义,结合教育学、心理学、STS教育及创新教育的有关理论,指出了在中学物理教学中渗透STS教育培养学生创新能力的可行性以及渗透的原则和方法。通过传统的中学物理教育与加入STS教育后的新型物理教育的比较,指出了渗透STS教育培养学生创新能力的教学模式,提出了STS教育计划并进行了初步的短期教学实践,并结合学生学习物理的兴趣水平量表、创新能力的测试卷以及威廉斯创造力倾向测量表进行测试研究,综合地评价学生创新能力的水平,从而确认了渗透STS教育培养创新能力的教学模式的可行性,以期能为中学物理教学中培养学生创新能力提供一些参考。
参考文献：
[1]. 科学素养及其在中学历史教学中的渗透[D]. 周爱祖. 西北师范大学. 2004
[2]. 尺度思想及其在地理教科书中的体现研究[D]. 张家辉. 东北师范大学. 2016
[3]. 美国高中历史教科书中批判性思维的渗透[D]. 陶晓芳. 浙江师范大学. 2017
[4]. STS教育在高中物理教学中的渗透的研究[D]. 刘毅. 湖南师范大学. 2006
[5]. 中学慈善伦理教育研究[D]. 王树芳. 上海师范大学. 2018
[6]. 体现科学本质的科学教学[D]. 黄晓. 华东师范大学. 2010
[7]. 基于人文关怀的科学课程的构建[D]. 耿淑玲. 湖南师范大学. 2011
[8]. 闽文化在高中历史教学中的渗透及应用研究[D]. 吴慧琴. 福建师范大学. 2017
[9]. 中学美术教育中的民族文化意识培养研究[D]. 曾祥宇. 四川师范大学. 2006
[10]. 初中物理教学中利用STS教育模式培养学生创新能力的研究[D]. 钱秀. 苏州大学. 2009
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