——我看苏教版《史记·选读》教学
朱杨花江苏南京市临江高级中学211102
一、活化的内涵和必要性
活化常指某一物质从其无活性状态转变为具有活性状态的过程。在这里，笔者所认为的历史人物的“活化”，就是指将已经远离了时代、看似已经模糊、无“活性”的历史人物，通过某种方法的处理使他们血肉丰满起来，使他们的某种优良的精神品质能感染和影响学生，从而让学生对历史人物产生新的认识，并自觉提高自我修养的过程。
历史是过去的，学生在学习人物传记时，往往看到的只是一个个枯燥的文字，一个个并不鲜活和明朗的人物，不能化无形为有形，不能让自己真正地走进历史，走进人物的内心世界与历史人物对话，更不能去真切地体味当时历史的生动多彩和人物复杂多变的性格，这必然会导致对《史记·选读》人物传记的学习如蜻蜓点水般稍纵即逝，剩下的可能只是几个干巴巴的知识点，这也正是学生感到学习《史记·选读》比较困难和枯燥的原因之一。为了克服这一问题，笔者注重在平时的课堂教学中“活化”历史，让无形无声无味的历史事件在学生的面前变得有形有声有味，让历史人物走出书本，让学生与历史人物对话，让学生的心灵融入历史的情境中，去真切地感受历史的点点滴滴，去感受《史记·选读》中人物鲜活生动的形象，并体验其中人物作为千百年来中华精神榜样的魅力所在。知识得以丰富，能力得以增强，语文素养得以提升。这也就是笔者所说的《史记·选读》人物的“活化”。只有这样，《史记·选读》才不至于沦为必修文言文的补充，才不至于成为文言文知识点的大杂烩，才不至于成为让学生头痛的难啃的“骨头”。也只有这样，才能真正提高学生的人文素养，也才真正体现《史记·选读》选读编写的用心。
二、活化历史人物的具体做法
第一，视听——创设意境，“活化”人物。
教育学家乌申斯基曾说：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求知识的欲望。”《史记·选读》中的人物早已逝去，人物所经历的历史事件对学生过于遥远，为了引起学生对历史人物的兴趣，必须创设情境，让学生入情入境。
1．有情感地介绍“活化”人物。教师在课堂上的激情导入对于“活化”历史人物起着重要作用。笔者在带领学生每一篇人物传记时，首先详细了解人物的遭遇，阅读相关人物评论，再用最准确、最简约、最富感染性的文字提炼出人物的精神特征，上课时，用最富情感的言语去激情导入。比如在上《孔子世家》时，我考虑到孔子这样一个人物形象在学生眼里已经被固化成了一个圣人、早已成了每一个中国人心中的神和学生基本上敬而远之的情况，如果没有一个能激起学生阅读兴趣的导入，这节课或许很可能又上成一堂文言文知识点课，即使教师最后再回来评价孔子，也已经错过了最佳时机，为此我是用这样一番话导入的：“著名教授于丹曾经说过，孔子是灰色的，这里的灰色意义就在于他可以搭配其他色彩，也才能显示出他的高贵和纯粹。同时，也只有链接了多彩的世界，才能提升孔子的品味，下面，让我们走近这位链接了多彩世界的孔子，还原大众的孔子、人民的孔子、永远的孔子。”这一番富有情感的导入一下子抓住了学生的心，比起传统的“今天我们学习某某文章”更能引起学生的阅读兴趣和阅读期待，学生们对《孔子世家》当中的每一个有关于孔子的故事都饶有兴致的阅读着，即使遇到了字词句的困难，也能够自觉地查字典，找资料。这时，孔子或许就不再是一个每个学生都知道，但每一个学生都不了解的孔子；也或许不再是每一个学生都敬仰，但每一个学生都不敢走近的孔子。从几次课堂实践来看，这一招确实有效，最起码大多数历史人物都慢慢地在学生心中“活”了起来，学生愿意走近历史人物，愿意去感受他们。
2．妙用影视手段“活化”人物。在具体的教学实践中，为了让学生更真切地感受历史人物从而“活化”历史人物，我还充分运用多媒体教学设备，给学生以超出文本的全新的视听感受，全面调动学生的多感官感受性。例如我在上《项羽本纪》时，为了让学生感受项羽自刎乌江时复杂的心态，我特地选择了由江华和郑少秋主演的《楚汉骄雄》第三十集《霸王别姬》和王立群的《汉代风云人物》08项羽之“霸王别姬”，从影视剧和名家评论的角度让学生去感受项羽。影视剧的场景渲染、人物角色的塑造虽然不一定能够完美地再现当年的历史，但学生看后依然唏嘘不已；王立群的评论又给了我们懵懂的学生一些更为深刻的道理。在后来观后感的研讨课上，学生对项羽的认识和评价明显比上课之初深刻了很多，项羽这个人物形象在学生心中“活”了起来。
第二，讨论——引发争论，“活化”人物。
课堂上只靠教师的激情渲染是远远不够的，必须充分调动学生参与的积极性，让学生动起来，而引发争论又是让学生自觉地走近历史人物和“活化”历史人物的有效策略。
1.在具体历史事件中“活化”人物。历史人物总是处在一定的历史条件下的，正是因为历史的遥远，当时有关于人物细节早已模糊，人物命运的发展不会仅仅是“大历史”的造就，必然受到当时当地各种复杂因素的影响。我在任何一篇《史记·选读》人物传记的教学时都反复强调这一点，我更多的会启发学生将历史人物放在当时具体的条件下加以思考分析，而学生也乐于这样去做，因为只有这样，人物复杂的性格特征和丰富的内心世界才能更好地呈现出来。例如在上《淮阴侯列传》时，笔者就让学生讨论：“你们是如何看待本文第八段韩信与刘邦讨论各自长短时两人心态的？韩信与刘邦的这次对话，是否能暗示韩信今后命运的发展？”如此深入人物内心的探讨，一扫学生平时对待文言文历史人物不求甚解的恶习，加上前面笔者的有效铺垫，在真实的历史事件中去讨论真实的人，学生感觉终于有了一次可以走近韩信的机会，讨论的氛围空前高涨。其中一位学生说道：“我感觉到这段对话中流露出刘邦的君临天下、志得意满的骄矜心理；同时也让人深深感到韩信内心当中的那种由一世英雄沦为人臣的无可奈何与无限的伤痛。帝王是不希望这样一个人存在的，韩信当时的一番话其实就已经暗示了他最后的命运——死，正所谓‘项王已死将军在，能否无嫌到考终？’我深深地为韩信的结局而惋惜，但历史不会再改写，我们后人所要记住的或许就是历史的教训吧！”
由于这个同学开启了讨论，其他同学也纷纷跟进，结合发生在韩信身上的一个个故事发表自己对韩信的认识。笔者发现，那一节课，韩信“活”了起来，变得血肉丰满，变得真实，变得好像就在我们眼前。
2.在古今比照中“活化”人物。对人物的讨论不能仅仅局限于书本，要想让历史人物真正走进学生内心世界，真正地“活”起来，还必须为今天所用，历史人物价值所在就在于让我们今天的学生去总结他们身上的优点和缺点，从而对我们今天学生的人生观、世界观、价值观的形成以及对未来个人的成长起到积极地规范和借鉴作用。当学生能够具体地结合历史事件了解人物和探讨人物的性格特征，就要进一步地去讨论和挖掘在历史人物身上可能存在为我们现代人能学习的优秀精神品质以及值得去深思争论的地方，也只有让学生在古今对照中去讨论和“活化”人物，才能激起学生用发展的眼光去看待历史和人物的热情；也只有这样，历史人物才真正具有去了解和探讨的意义，才能“活”得有价值。
第三，写作——融入作文，“活化”人物。
通过听说形式去“活化”历史人物，往往是不成系统的、零碎的。要想使学生对《史记·选读》中人物的品行、人格、精神有更为深刻的认识，将个人的感悟融入作文，这不仅仅可以使历史人物“活”起来，更重要的是使文言文教学效益得到了提升，也正是在这种提升中学生才能让传记中的人物更为清晰、更为真实、更为长久地存于自己的心中。
在具体的教学实践中，我是这样做的：
第一，学生根据自己的兴趣，选择个人最想去了解和研究的人物。第二，确定要去了解和研究的人物后，根据书本提供信息，从人物生平遭遇、个人成就、时人评论等方面做一个归纳。并写出自我认识。第三，通过网络精选出有关评论此人的优秀散文或议论文，认真阅读，提炼观点。第四，写作。针对自己和他人的观点，择其一个角度作文。
上述四个过程紧密联系，环环相扣，这个过程其实就是一个归纳演绎的过程，更是一个由个别到一般的过程，也是一个提高学生想象联想和发散思维能力的过程。通过写作，历史人物“活化”，富有立体感和深度感。通过“活化”历史人物，不但学生的文言文阅读能力得到提高，写作水平也得到提升，效益出来了，学生自然也就愿意去学了。
通过多渠道、多方位教学，让学生个性张扬，立体体验，并随着教师的引导逐步延伸，在兴趣的引导下，主动而深入地去走近《史记》，通过听说读写等几个环节全方位地体验历史人物的悲欢离合，从而使情感逐渐变得细腻，思维逐渐变得敏锐，视觉渐渐变得深邃，让个人的文学素养得到提高。