胡小梅[1]2008年在《美国基础教育历史科国家课程标准的解析及启示》文中认为在近百年世界课程改革的各次浪潮中,美国是积极的参与者甚至是主导者,美国90年代基础教育课程改革主要集中于课程标准的制订与“基于标准”的改革上。美国90年代以来历史科课程改革主要是围绕着美国《历史科国家课程标准》进行的,该标准对美国的历史教育起着关键的指导作用。在我国《历史课程标准》出台之后,探讨美国基础教育历史科国家课程标准并对比我国历史课程标准,将有助于我们把握该标准的特点,了解该标准的实施情况,并为我国历史课程标准的研制及基于标准的历史教育改革提供借鉴。本文由导言、正文和结语组成。导言主要说明选题背景和意义、论文的研究方法、基本框架,并对与本论文相关的几个概念进行界定。正文包括四部分。第一部分回顾美国历史课程改革的发展历史与美国《历史科国家课程标准》制订的背景;第二部分重点探讨该标准在体系结构、课程目标、课程内容的选择和课程内容的组织等方面的特点,挖掘形成这些特点的原因;第叁部分分析该标准在州、地区和课堂等具体领域的实施情况;第四部分则是对美国《历史科国家课程标准》和我国《历史课程标准》进行比较,并从中引申出对我国《历史课程标准》的研制和运用标准推动我国的历史教育有可能借鉴意义的几点启示。最后一部分是结语。
许华琼[2]2003年在《美国基础教育历史科国家课程标准研究》文中研究指明美国90年代基础教育课程改革主要集中于课程标准的制订与“基于标准”的改革上。美国90年代以来历史科课程改革主要是围绕着美国《历史科国家课程标准》进行的，该标准对美国的历史教育起着关键的指导作用。在我国《历史课程标准》刚出台之际，探讨美国基础教育历史科国家课程标准并对比我国历史课程标准，将有助于我们把握该标准的特点，了解该标准的实施情况，并为我国历史课程标准的研制及基于标准的历史教育改革提供借鉴。 本文由导言、正文组成。导言主要说明选题背景和意义、论文的研究方法和基本框架。正文包括四部分。第一部分对与本论文相关的几个概念进行界定；第二部分首先回顾美国历史课程改革的发展历史，然后重点分析美国《历史科国家课程标准》制订的背景；第叁部分从美国《历史科国家课程标准》的概况出发，重点探讨该标准在课程目标、课程内容的选择和课程内容的组织等方面的特点，挖掘形成这些特点的原因，并进而分析该标准在州、地区和课堂等具体领域的实施情况，本部分旨在从理论和教育实践两个层面来分析该标准；第四部分对美国《历史科国家课程标准》和我国《历史课程标准》进行比较，并从中引申出对我国《历史课程标准》的研制和运用这些标准推动我国的历史教育有可能借鉴意义的几点启示。 本研究的结果表明：高质量的课程标准的建立需要以一定的理论与方法为基础；课程标准的研制与完善需要一个开放和持续的过程；标准的制订与实施很重要的一点就是要充分发挥标准的功能和作用，以此促进相关的课程领域的改革与发展；课堂是课程实施最后的落脚点，要促进历史课程标准在课堂中的实施，教师起着关键的作用，因此必须给教师提供相应的支持和帮助。
杨华[3]2011年在《美国国家历史课程标准的制定与反响》文中指出20世纪后半期当美国教育改革走到十字路口时,“危机”意识促使了历史教育基于标准化运动的改革进程。改革的内在动力是新史学的发展,但当改革者们试图将史学发展的新成果融入《美国国家历史课程标准》时,他们的努力却几乎无可避免的被政治化,从而引起广泛的质疑与争论,标准的制定反映了美国社会各方利益的冲突与妥协。在经历激烈争论后修订的标准并没有一劳永逸的解决人们的疑问,相反的标准的实施使这种争论在更广阔的层面上进行着。《美国国家历史课程标准》制定与实施的实践表明,美国通向中小学历史教学改革的道路并不平坦。标准的制定远不仅仅是历史教育本身的问题,社会对标准的质疑如同推动标准制定一样左右着改革的进程。改革者们将史学发展的新成果引入标准的愿望无可厚非,但如何才能让课程标准的理论与始终变化着的实践密切结合起来,避免“水土不服”的情况,从而平衡各方面关系,为标准的最终实施扫除障碍,这是美国教育界值得长期思考的问题。同样,美国教育界遇到的这些问题,也将是我国历史课程改革中可能出现并长期存在的,对这些问题的研究可以为我们的改革提供有益的参考。
孙捷[4]2003年在《美国基础教育社会科国家课程标准探析》文中研究指明“基于标准的课程改革”或“标准改革运动”，是美国20世纪90年代以来基础教育课程改革与发展的主要内容，也是比较课程与教学论研究的前沿领域。本文选择美国基础教育社会科国家课程标准作为研究对象，试图从一个特定的角度对美国“基于标准”的课程改革运动中其社会科的改革与发展情况进行专门的研究，以期为我国基础教育社会科课程的建构与发展提供参考。 本文由导言和正文组成，正文包括四个部分，主要对美国社会科课程的演进过程，对美国社会科国家课程标准的缘起和背景，以及对该标准的特点、作用与经验等进行较为系统、全面和深入的研究，以探讨其可资借鉴的经验或启示。本文认为国家课程标准对于在全国范围内维持课程与教学的水平和质量是必要的和重要的；国家课程标准必须面向全国，具有可以普遍推广或应用的性质或价值，同时又要允许多样性与灵活性的存在，才能具有较为确定的作用和实践意义；国家课程标准要有确定的核心框架或主题内容，要注意其指导性与可操作性；在国家课程标准研制中，要注意政府教育主管部门、专业团体、教师等的多方合作与协同努力，提高标准研制的质量与标准的认同程度；国家课程标准的应用过程，有一个自上而下的转换过程，因此，各层面的工作的有效转化与互动相当重要。
罗娜娜[5]2007年在《20世纪90年代美国基础教育国家课程标准探析》文中指出“基于标准的课程改革”是20世纪90年代以来美国基础教育课程改革与发展的主要内容。此时,美国基础教育的课程改革主要集中于课程标准的制订,包括全国性课程标准和州一级课程标准。我们知道,美国是一个典型的地方分权制国家,教育一直是州和地方的职责。因此就全国而言,历来没有统一的目标和要求,而由各州自己来确定独立的课程目标和体系。在教育改革不断深入的情况下,编制全国性的课程标准成为当务之急。本文选择美国基础教育国家课程标准作为研究对象,试图从联邦政府这一特定角度对美国“基于标准”的课程改革运动中全国课程标准的制订与发展情况进行专门系统的研究,把握该标准的特点、了解该标准的具体实施情况,并通过对中美两国基础教育国家课程标准的比较分析,提炼出美国基础教育课程标准运动中可借鉴的有益成分,启示我国当前基础教育课程改革与实践,为构建我国面向21世纪的基础教育课程体系提供些许参考。全文由引言和正文组成,正文分四个方面展开论述。首先探讨美国基础教育国家课程标准制订的背景;然后以历史科国家课程标准为例来分析美国基础教育国家课程标准成型机制,同时在对美国基础教育国家课程标准的概况进行研究和分析的基础上,概括出该标准的特点及其在州、地区等具体领域的实施情况;接着对中美两国基础教育国家课程标准在取向、结构、目标、管理等方面的特点进行比较。最后通过综上对美国基础教育国家课程标准的研究探讨美国基础教育国家课程标准对我国基础教育课程标准改革可借鉴的经验和启示。本研究认为基础教育国家课程标准必须立足于本国教育的基本国情来制订:基础教育国家课程标准必须优化课程结构,使之成为课程改革与发展的首要任务;基础教育课程标准改革必须以提高基础教育质量为目标;基础教育课程标准改革必须改革课程标准管理体制,实行中央和地方分级管理。本研究主要采用文献分析法、描述法、历史法、比较法等研究方法。
宋乐奇[6]2013年在《中美国家历史课程标准比较研究》文中指出课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量的要求。课程标准规定的是国家对教育在某方面或某领域的基本素质要求，它对教材、教学和评价都具有重要的指导意义，是教材、教学和评价的出发点和归宿。美国是当今世界的超级大国，这不仅体现在经济实力上，美国的教育水平也走在世界的前列。美国历史教育的模式培养引起世界其他国家的竞相仿效。而中国的历史教育虽然有着漫长悠久的历史，但是因为各种原因，中国的历史教育在学生教育过程中占有一席之地，但其教育模式相对于其他国家来说有些落后。2001年国家出台了新的国家历史课程标准代替了原本的教学大纲，这是中国历史教育进行改革的一个新的尝试，但是为了能够更好的发挥历史课程的作用，我们自身要努力之外，也要对别国的历史教育、历史课程改革现状及趋势进行深入分析。我们要认识到我国历史教育与别国的历史教育存在的异同点，吸取别国的先进经验，探寻一条适合我国历史课程改革的发展道路。课程标准是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育的灵魂，这就是各国极其重视课程改革，尤其重视课程标准研制工作的重要原因。不管教学怎么设计，不管评价如何开展，都必须围绕着课程标准的要求服务。课程标准的重要性使得中国历史国家课程标准的出台更为慎重。本文试比较中美两国的国家历史课程标准，分别分析中美两国的历史课程发展状况、课程目标、课程设置及课程内容，揭开两国中学历史课程发展的共同规律，探索我国历史课程发展未来的趋势。本文由绪论、正文和结论组成。绪论主要说明选题的背景和研究意义，国内外研究现状、论文写作的研究方法等。正文包括3个部分，第一部分介绍中美两国历史课程标准出台的背景，通过对历史课程标准出台背景进行详细的介绍，可以找出其相似点；第二部分则是对中美两国历史课程标准进行详细的对比分析，从历史课程标准制定的指导史学思想、课程目标、内容标准等方面进行比较，并得出相应的启示。第叁部分则是在比较分析的基础上，从中发现对我国中学历史课程设置有借鉴意义的启示。结论则是提出对我国历史课程标准改革的一些建议。
王晓梅[7]2017年在《历史学科核心素养与美国历史课程能力目标比较研究》文中提出教学目标是课程教学设计与开发的方向和预期达成的结果,是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标为课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织实施和教学评价提供依据。本文以“历史的分析和阐释”为中心,对我国历史学科核心素养与美国历史课程能力目标进行比较研究。主要内容分为四部分:一是对历史学科核心素养的整体认知,包括历史学科从叁维目标到核心素养的转变与历史学科核心素养的分析;二是对美国历史课程能力目标的整体认知,包括美国历史课程能力目标的内容结构与特点及其历史学基础和心理学基础;叁是“历史解释”与“历史的分析和阐释”比较研究,包括“历史解释”素养剖析、“历史的分析和阐释”能力剖析及两者的异同比较;四是以“历史的分析与阐释”为中心,对历史学科核心素养与能力目标实践的教学考察,通过分析中美两国的教学案例,对中美两国历史学科核心素养与历史课程能力目标的实际应用进行分析研究。
冯倩倩[8]2010年在《中美国家历史课程标准比较研究》文中提出人类已经跨入新世纪,全球化浪潮汹涌而来,波及经济、政治、文化、教育等各个领域,为我们重新审视周围的世界提供了一个全新的视角。全球化给世界历史的进程带来了深刻的影响,也把中国的发展纳入了世界的轨道。面对全球化这一时代背景,我国传统的世界史教育无论在课程内容、还是培养价值目标方面都受到了严峻的挑战,世界史教育只有顺应这一历史潮流才能充分发挥在历史教育中的作用。因此,中学历史显性课程改革要创新、要大胆、要科学,成为当前中学历史教育工作者面对的一个重问题,扬弃是必要的,因此要吸收和借鉴他国的经验,吸收和借鉴他国的经验是很必要的。美国自上个世纪90年代以来,对基础教育历史课程标准中的课程目标、课程实施等各方面都进行了改革,体现了在全球化时代背景下美国历史教育界对世界史教育的新思考。本文以中美两国国家历史课程标准为基础,即1996年美国国家历史课程标准和2001年中国《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》、2003年中国《普通高中历史课程标准(实验稿)》,拟通过对中美两国中学世界史课程标准的比较分析,得出有利于推进我国世界史教育的建议。本文主要由引言、正文、结语叁部分组成:引言主要介绍选题缘由、选题意义以及学术界的研究状况,说明拟采用的研究方法。正文分四部分。第一部分阐述了中美国家历史课程标准的制订及其对世界史内容的规定,包括中美国家历史课程标准形成的背景、基本框架,并在此基础上进行了比较分析及两国标准中对世界史内容的规定。第二部分对中美两国世界史教育比较分析,以课程标准的内容为基础,对比了中美两国有关世界史课程内容和培养目标。第叁部分分析总结出中美中学世界史教育存在不同的原因。第四部分是对我国世界史教育的一些思考。结语部分对全文进行了归纳和总结,以期对我国基础教育领域世界史教育的发展提出一些有用的帮助。
迟景云[9]2003年在《自20世纪80年代以来中、英、美叁国中学历史课程研究》文中进行了进一步梳理世纪交替之际，中国开始了新一轮基础教育课程改革。中学历史课程由于多种客观因素以及自身缺陷等多种原因成为新课程改革中的重点之一。如何在新一轮课程改革中对其进行有效的改革，使历史教育走出当前的困境呢?这很有必要借鉴他国的课程改革经验。本研究对自20世纪80年代以来中、英、美叁国中学历史课程概况以及改革措施进行了一系列地对比研究，通过对比，发现叁国中学历史课程存在的优势与不足，并从国外中学历史课程的优势及经验中，得出对我国中学历史课程改革有益的启示，并对我国中学历史课程存在的不足和缺陷提出一些改进建议，以期能对我国的基础教育历史课程改革起一定的推动作用。 本研究对叁国中学历史课程主要是从以下几方面进行对比的： 一是课程目标的比较研究，在知识掌握目标、能力培养目标、情感态度价值观教育目标叁个层面上对叁国中学历史课程目标分别进行介绍、比较和评述。通过比较发现叁国中学历史课程目标各有其特色，中国中学历史课程目标注重对学生的“双基”教育，这有利于学生掌握系统的基础历史知识和发展基本的历史技能，但它过于强调历史学科知识体系，忽视对学生历史思维能力的培养，过于注重历史课程的社会教育功能，而忽视历史教育对学生个人成长的作用；英国中学历史课程目标既注重学生能力的培养，又不忽视对历史知识的掌握，试图在两者之间求得一种平衡发展，但英国并不强调系统的历史知识的掌握；美国中学历史课程目标注重对学生历史思维能力的培养，知识的学习是为能力培养作基点的，对系统的历史知识学习并不重视。本研究针对中国历史课程目标的缺陷以及英、美课程目标中的有益经验，认为在课程目标的制定上，应树立以人为本的教育理念，注重学生综合素质的提高，注重个性的发展，强调历史思维能力的培养。 二是课程设置的比较研究，通过对叁国中学历史课程设置现状的对比，本研究针对中国中学历史课程设置的学科式的单一化的缺陷，认为中学历史课程的设置既要充分考虑国家的教育要求，又要从本地的教育实际出发，提出应注重历史课程结构的均衡性、综合性、选择性，注重历史课程类型的多样性。 叁是课程内容的比较研究，通过对课程内容价值取向、课程内容知识比重、课程内容中的历史观的比较，针对中国历史课程内容过于强调历史学科体系，在不同方面、不同时期内容比例不恰当的问题，本研究认为中学历史课程应注重知识的综合性、整合性，强调学科之间的融合与贯通，加大文化史、社会史的内容比例，力求反映人类历史的整体面貌；加强内容与学生生活以及现代社会的联系；关注学生的兴趣和经验，精选学生终身学习必备的基础知识和基本技能。
屠莉娅[10]2009年在《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》文中研究表明20世纪80年代以来,世界范围内的系统的课程变革引发了政府和国家对课程改革的广泛参与和投入,各国政府纷纷从国家层面提出相应的课程改革政策,出台了一系列有关课程改革的研究报告、课程改革方案、相关法律和政策文件。然而,受到课程研究历史发展和学科规范的双重制约,课程政策研究一直是课程研究领域最为薄弱的环节之一。虽然各国课程改革开展的如火如荼,但是人们对于课程改革政策是如何发生发展的,政策过程运作遵循何种工作流程和工作机制、哪些因素影响政策过程的建构、如何理解政策过程的内部结构和权力关系等一系列居于改革实践核心的政策问题却鲜有深入地探讨,有关课程改革政策过程的基础性研究极度匮乏。这不仅反映了课程研究领域理论研究的空缺,也显示出了政策实践的随意性和经验主义,更进一步加剧了政策过程的非公开性和不明晰的黑箱状态,极大地制约着课程改革政策实践进程。研究通过系统的文献研究、理论分析、比较研究和案例分析,深入课程改革政策过程的内部流程和机制,从整合性的视角(连贯综合地看待课程改革政策从问题概念化、到政策审议、实施和评价的一系列过程)拓展有关课程改革政策过程的一般认识,考察课程改革政策在现象形态(行动准则和指南)、本体特质(权力和利益关系的政治博弈过程)和实践特征(实践中的变更性和发展性)等层面上的不同表现,以颠覆传统的课程改革政策观,将改革政策过程看作是在具体情境中的生成和发展过程。研究通过理论分析和国际经验的跨文化比较确立了关于政策过程分析的一般理论框架,并运用这一阶段分析框架分析我国文化背景、政治传统和制度条件下课程改革政策运作的一般流程和运作形态。为了实质性地探究我国课程改革的政策过程,研究深入各个关键的政策过程阶段,依照事实分析、价值分析、规范分析的叁条线索对课程改革政策过程的机构流程、组织形态(工作方式、权力关系等)、文化特征、潜在问题进行了深入解读,意在深刻挖掘我国课程改革政策过程的意义内涵。最后,为了回归对于改革政策过程的整体性认识,研究对改革政策过程的综合性特征进行再抽象,将我国课程改革政策过程理解为一个再情境化的过程、一个赋权增能的过程和一个话语斗争的过程。总而言之,研究依托改革政策过程的理论分析框架,对我国本土课程改革政策过程进行了重新的经验分析和意义建构,深入解析政策过程在我国特殊政策场境下的运作特征和问题。研究不仅为课程政策过程的理论研究积累了中国经验和知识,也针对性地提出了优化我国课程改革政策实践的可能设想,具有理论和实践的双重意义。
参考文献：
[1]. 美国基础教育历史科国家课程标准的解析及启示[D]. 胡小梅. 西南大学. 2008
[2]. 美国基础教育历史科国家课程标准研究[D]. 许华琼. 华南师范大学. 2003
[3]. 美国国家历史课程标准的制定与反响[D]. 杨华. 河南大学. 2011
[4]. 美国基础教育社会科国家课程标准探析[D]. 孙捷. 华南师范大学. 2003
[5]. 20世纪90年代美国基础教育国家课程标准探析[D]. 罗娜娜. 沈阳师范大学. 2007
[6]. 中美国家历史课程标准比较研究[D]. 宋乐奇. 山东师范大学. 2013
[7]. 历史学科核心素养与美国历史课程能力目标比较研究[D]. 王晓梅. 青岛大学. 2017
[8]. 中美国家历史课程标准比较研究[D]. 冯倩倩. 东北师范大学. 2010
[9]. 自20世纪80年代以来中、英、美叁国中学历史课程研究[D]. 迟景云. 西北师范大学. 2003
[10]. 课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例[D]. 屠莉娅. 华东师范大学. 2009