姜忠平[1]2003年在《试论中学英语教学对学生情感的关注》文中研究表明情感的教育思想正在国际范围内被实践着、发展着。社会的发展和个人发展的时代要求都呼唤着情感的教育，这是我们的新课题。 情感的教育是使学生身心感到愉快的教育，它是一种复杂的、丰富的精神方面的感化教育。我国的教育，大多是在科学主义的指导下建立起来的，其弊端明显地表现为偏重认知，忽视情感，这不利于塑造学生健全人格和高尚情操。 中学英语教学中关注学生情感，实施情感的教育是一种必然的发展趋势。语言教学应该既体现其工具性又体现其人文性，要把人的全面发展作为它的出发点与归宿：认知与情感的统一。中学英语教学对学生情感的关注的过程中，既要把学生情感的激发和调动作为提高教学效率的手段，又要通过情感的培养促进学生个性的和谐发展，达到形成学生良好情感品质的目的。本文拟从已有的研究成果及自身从教经验出发，对情感的教育在中学英语教学中的实施进行初步探讨。 全文共分五部分： 第一部分 中学英语教学关注学生情感的重要性 简要论述了教育的“四大支柱”、终身学习与情感的教育的关系，情感的价值及中学英语教学关注学生情感的价值。 第二部分 国际国内情感的教育发展动态对我们的启迪 此部分简论了情感的教育的历史渊源及新课程改革所提出的情感的教育目标。 第叁部分 我国中学英语教学的现状 此部分简要论述了当前我国中学英语教学所存在的问题。 第四部分 情感的教育的内涵及中学英语教学对学生情感的关注应遵循的原则 此部分简要论述了情感的教育的内涵及英语教学中情感的教育的内涵，并进一步说明中学英语教学对学生情感的关注应遵循的原则。 第五部分 关注学生情感，全面改进中学英语教学 英语教师应当提高自身素质，转变教育观念，在教学中关注学生的情感，实施情感的教育。建立和谐融洽的师生关系，挖掘英语课程的情感因素，优化教学过程，改善评价方式，是教师在教学中提高学生人文素养，从而使学生全面发展的有效措施。 结语:表达了作者对中学英语教学中情感的教育的研究体会及其进一步思考。
刘桂影[2]2013年在《我国中学英语教学范式发展与变革研究》文中研究说明英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程。如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑。这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式。那么,何为英语教学范式?我国历史上都出现了哪些英语教学范式?在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学?这些就成了值得深入思考和探讨的课题。本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构。全文由导论、主体部分和结语组成。主体部分包括五个部分。导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等。第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握。所以本部分关涉本体探源。基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点。英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架。英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性。“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰。多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存。独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性。其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导叁个方面。第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析。我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学。从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场。从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导。语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原着阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力。学生服从于教师的权威。文化对英语学习的作用被无视。这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学。不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力。听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识。这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视。随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色。这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律。教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威。但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识。语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可。进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页。这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位。这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考。于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考。这不能不说是一种进步。进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导。它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础。这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点。学生的发展成为能力-建构范式的追求目标。通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点。从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹。这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期。第叁部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察。通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析。文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式。对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中。其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐。这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第叁,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学。从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换。第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角。教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中。面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需。跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性。这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性。文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面。通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力;文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力。处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者。但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学。展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式。英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础。文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础。这种范式认为语言是在师生互动中习得的。教学过程和教学结果同样重要。学生的自主性是达成学习目标的保障。目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”。文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现。第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点。关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的。为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观。其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导。只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标。结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续。探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索。本研究的创新点在于：首先,选题新。本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架。属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果。其次,研究视角新。目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果。再者,观点新。面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然。本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身定制了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导。
韩文健[3]2012年在《中学英语课堂情感教学模式的探究》文中认为自新课程改革明确将情感态度列入教学目标以来,英语教学研究者和工作者们已经不是仅仅把目光放在知识、语法、词汇的教授上,他们也更多地关注到教学中情感因素对于教学效果的影响。关于中学英语情感教学的探讨,从小学到高中,各个阶段的英语教学；从英语教学中的情感因素的探讨、英语情感教学策略的研究到情感对于英语教学的影响的研究,英语教学的各个角度；研究者从语言学家、英语教学研究者到一线的英语教学工作者们,都在对英语教学的情感问题进行着研究和讨论。然而由于情感态度是人们的一种心理体验,情感的获得与养成无法像知识的掌握那样容易进行直接考查,关于英语的情感教学模式也不能像其它认知教学模式那样,能够作为独立的模式进行实施,因此目前关于中学情感教学模式的研究至今仍然比较薄弱。本文试图以我国中学英语情感教学模式作为研究点,首先从中学英语情感教学、教学模式等相关概念的论述入手,在此基础上,对中学英语课堂情感教学模式进行理论和实践上的初步探索和构建。本文共分为五大部分,其中第叁、四部分是本研究的主体部分,分别从理论与实践两个方面对中学英语课堂情感教学模式的构建进行了探讨。一、引言部分。这一部分主要介绍本研究的研究缘起、研究目的与意义、研究方法,并对已有的相关研究进行了简要论述。二、中学英语情感教学模式的相关概念。这一部分主要对中学英语课堂情感教学模式所涉及的几个重要概念进行了阐释,分别是：情感(主要是情感的内涵、情感对教学的作用)；情感教学(情感教学的内涵,情感教学与情感教育)；英语情感教学(主要从英语教学与情感因素的关系和英语情感教学的内涵来分析)；教学模式、情感教学模式。这一部分还对中学英语课堂情感教学模式进行了界定。叁、中学英语课堂情感教学模式的建构。这一部分是本研究的重要部分,主要根据第二部分所讨论的教学模式的要素(包括理论基础、教学目标、教学结构与程序)来对中学英语课堂情感教学模式进行建构,并列举了教学案例对其进行阐释。在这一部分,笔者首先分析了中学英语课堂情感教学模式相对应的心理学基础、教学论基础和语言学基础；接着明确了中学英语课堂情感教学模式的教学目标包括以情促知和发展学生情感素质两部分；然后提出了情感教学模式下的教学结构与程序,并列举了一个教学案例加以说明。四、中学英语课堂情感教学模式的实施策略。由于教学模式是教学理论与教学实践的中介,因此教学模式的构建离不开具体的操作方法指导。本部分详细地阐述了情感教学模式的实施策略,并加以教学实践片断进行说明。五、结束语部分。在这一部分,主要对本研究为英语教学所带来的一些思考与启示以及本研究的一些不足做了说明。所带来的启示主要是关于情感教学模式下的教学活动所具有的一些新的特点以及师生角色上与其它教学模式的不同之处；此外,也表明本研究中的中学英语课堂情感教学模式仍有待完善和修正。
马春芳[4]2016年在《试论情感教育在中学英语课堂教学中的渗透》文中提出现在的新课标中指出,教师应该不断地关注学生情感的健康发展,将对学生的情感教育和各门学科教学恰当地结合在一起。在中学英语教学过程中,教师同样应该营造出和谐、轻松的学习氛围,同时还要注重对学生情感的培养,将情感教育巧妙地融入到英语教学中去,不断地激发学生的学习兴趣,将学生学习的兴趣带动起来,使学生既能掌握语言知识又能获得良好的情感教育。下面重点阐述情感教育在中学英语课堂教学中的渗透这一问题。
易斌[5]2010年在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中研究指明课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示叁个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复(1978～1984)、发展(1985～1991)、调整(1992～2000)和新一轮课程改革(1999～2008)四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届叁中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识(尤其是语法知识)的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
彭小娟[6]2008年在《情感因素在高中英语教学中的运用》文中研究指明改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,英语教学取得了显着的成就,然而长期以来,我国的中学英语教学中存在着片面重视认知而忽视情感的现象,不仅影响英语教学的质量,而且也制约了学生情感的健康发展,如何激发学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心,在英语课堂上实现教师与学生之间及学生与学生之间的积极情感互动,以提高英语学习效果是一项重要的研究课题。中华人民共和国教育部制订的《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准(实验稿)》肯定了“情感态度是影响学生学习和发展的重要因素”。情感态度在英语教学指导文件中第一次被作为英语教学目标之一,并将其置于基础教育阶段英语课程的任务之首。高中英语教学不仅要发展学生的语言知识及综合运用能力,而且必须关注学生的情感,培养学生积极向上的学习态度,使学生在英语学习的过程中,提高独立思考和判断的能力,发展与人沟通和合作的能力,增进跨文化理解和跨文化交际的能力。在高度重视素质教育、倡导终身学习的今天,合理应用英语教学中的情感因素,以人为本,营造和谐的英语课堂气氛、激发学生的兴趣以促进其认知的发展,显得十分重要。国内外关于语言教学中情感因素的研究主要有两个因素:一个是个体因素,包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等;另一个是关系因素,即学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素,包括移情、课堂交流、跨文化意识等。本文共分五部分,第一部分为引言,介绍本文研究的目的及意义。第二部分为文献综述及理论框架,对情感因素的分类及理论基础进行了阐述。本文采用JaneArnold的分类方法,将语言教学中的诸多情感因素分为学习者的个体因素和关系因素两大类,并对情感教学的理论基础——人本主义心理学和建构主义——进行了简要介绍。第叁部分和第四部分是文章的主体部分,详细论述了情感因素在高中英语教学中的运用及教学实验。情感因素在高中英语教学中的具体运用主要包括以下几点:增强学生学习英语的意志,降低学生学习英语的焦虑感;运用灵活多样的教学方法,激发学生的学习动机;多使用鼓励性语言,增强学生自信;加强合作学习,促进学生形成积极态度;建立融洽的师生关系,营造和谐的情感氛围;挖掘教材中的情感资源,渗透情感教学。本次研究主要采用问卷调查和教学实验对比的研究方法。分别于2007年9月和2008年4月对实验班和对照班进行情感态度问卷调查以及试卷测试,并将两次测试结果进行比较。第五部分对本研究进行了总结。经过个多学期的实验,在学习成绩方面,实验班与对照班相比虽没有显着的提高,但实验班学生的学习兴趣大大提高,师生关系也非常融洽,学生学习英语的焦虑感显着下降,不再觉得学习英语是一种负担。因此,我们有必要在高中英语课堂教学中合理运用情感因素,提高英语教学质量。
章湉[7]2017年在《初中英语单元整体教学案例研究》文中研究指明单元整体教学在初中英语教学中的价值正引起越来越多研究者的关注和讨论,同时在一线教师的教学活动中进行着不断地实践与改造。本研究选取了长期坚持推行初中英语单元整体教学的江苏省D中学作为案例进行研究。首先本研究力图在对已有相关研究进行梳理的基础上,明晰单元整体教学的概念、内涵、理论依据和基本要素。基于此,对初中英语单元整体教学的实施现状开展案例研究。本研究选取了江苏省D中学初二年级的学生及全校英语教师作为研究对象进行案例研究。一方面,通过对学生进行问卷调查与课堂观察,了解他们在初中英语单元整体教学下的学习感受、学习投入、学习收获等方面的情况,并对问卷结果进行相关分析与均值检验、回归分析与稳健性检验。另一方面对教师开展访谈,从他们对单元整体教学的理解、对英语课程工具性和人文性双重性质的理解、以及实施初中英语单元整体教学时的困惑等方面收集信息和数据。最后,对收集到的信息和数据进行分析,并结合义务教育英语课程工具性和人文性的双重性质,深入探讨初中英语单元整体教学的现状、教师困惑、存在问题、问题归因及解决对策,为初中英语单元整体教学提供具有借鉴意义的样本。本研究全文共分为六个部分:第一部分为绪论。首先从培育学生核心素养要求和课程标准要求两方面阐释本文的研究背景。其次阐明本研究的两大问题指向:单元整体教学能否彰显英语学科的学科性以及能否激发并满足学生的学习需求。同时对本研究所具有的理论意义及现实意义进行阐述。其后进行相关核心概念界定,并对国内外现有的研究进行文献综述。最后从研究目的、研究内容、研究思路与方法叁方面阐述本研究的研究设计。第二部分为初中英语单元整体教学概述。首先,从初中英语单元整体教学的整体性、有序性、综合性叁方面论述初中英语单元整体教学的理论内涵。其后对初中英语单元整体教学的理论依据进行明晰,并论述其对初中英语单元整体教学的指导意义。理论依据分别为:完形心理学、整体教育理论、多元智能理论和课程整合理论。随后阐述初中英语单元整体教学的七大基本要素:目标主题、整体设计、板块结构、多元选择、整体图式、表现评价、师生对话。最后,阐述初中英语单元整体教学的实践模式并介绍叁种代表性模式。第叁部分为江苏省D中学现状。首先对案例所选学校及其英语教学状况进行简介,其后对学生进行问卷调查与课堂观察,了解学生在初中英语单元整体教学模式下的感受、学习投入及学习收获的情况,并通过数据分析探究叁者间的关系。随后对教师进行访谈,将访谈结果与问卷调查及课堂观察结果相结合,探究并总结案例学校初中英语单元整体教学现状。第四部分为江苏省D中学初中英语单元整体教学的问题与归因。首先,就访谈结果总结教师在实施初中英语单元整体教学时存在的方法、制度、管理等层面的困惑。其后阐述从D中学反映出初中英语单元整体教学中存在整体教育理念缺失、学生多元发展缺位、教学行为缺魂、专题教研缺席四大问题。随后探究造成以上问题的五大原因:应试教育思想仍支配着具体教学过程、对初中英语单元整体教学缺乏整体全面的认识、教师课程开发能力与教学设计能力有待提升、教学管理过于功利使教师缺乏教学改革的内生动力、生源多样化增加教学负担。第五部分主要讨论从D中学看深化初中英语单元整体教学的对策。深化初中英语单元整体教学的对策主要包含六方面:一是全面优化初中英语单元整体教学的教育生态;二是提升教师英语学科教学创新能力;叁是赋予学生充分的自主学习权利;四是拓展英语教学向其他学科开放的空间;五是强化初中英语单元整体教学师生教学共同体建设;六是健全初中英语单元整体教学的研究制度。第六部分为结语。简要总结全文,并对未来初中英语单元整体教学的研究进行展望。
顾露雯[8]2013年在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中研究表明在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》(2007)也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：(1)大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。(2)大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化叁维框架(观念perspectives；产品products；行为practices)纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。(3)大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题(专题)为切入点,拓展课程类型的多元性选择。(4)大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。(5)大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
王代彬[9]2008年在《中学英语教师的教师行为与教学效率相关性研究》文中研究指明在教学活动中教师和学生是活动的两个重要方面。教师应该怎样教,学生应该怎样学,一直是教师和教育理论工作者共同关心的话题。对学生学习方法的研究固然重要。但是知道学习者的输入受到什么样的因素的影响更为重要。根据“社会建构”理论的观点,教学活动的交互性就决定了中学英语教师作为教学活动中的施教者,他的行为方式无疑会影响到学生学习英语的效率达成。教师的教学效率不能以单位时间内教师传递知识的多少来衡量。而应该以学生在单位时间内知识掌握的多少来衡量.通过对教学活动中教师行为的调查,我们不难看出教师行为的有效性不仅指教师在教学活动中体现出合理的、灵活的行为的能力,教师的教学基础行为、教学技术行为和教师组织行为与教师的教学效率直接相关,对学生的学习效率和教学质量有重大影响。教学效率是教育理论工作者和教育实践工作者共同关心的话题。中学英语教学效率低下在今天已成为中学英语教育的瓶颈。要改变这种状况,我们必须规范教师的教学基础行为、教学技术行为和教师组织行为从而提高我国中学英语教学的质量。
陈艳君[10]2015年在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中认为自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备叁个特征：本土(中国)生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的(带有本国特色的国外没有的)教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语叁位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；叁是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位叁个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
参考文献：
[1]. 试论中学英语教学对学生情感的关注[D]. 姜忠平. 湖南师范大学. 2003
[2]. 我国中学英语教学范式发展与变革研究[D]. 刘桂影. 西南大学. 2013
[3]. 中学英语课堂情感教学模式的探究[D]. 韩文健. 西南大学. 2012
[4]. 试论情感教育在中学英语课堂教学中的渗透[J]. 马春芳. 商业故事. 2016
[5]. 改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学. 2010
[6]. 情感因素在高中英语教学中的运用[D]. 彭小娟. 华中师范大学. 2008
[7]. 初中英语单元整体教学案例研究[D]. 章湉. 广西师范大学. 2017
[8]. 通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学. 2013
[9]. 中学英语教师的教师行为与教学效率相关性研究[D]. 王代彬. 西南大学. 2008
[10]. 基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学. 2015
标签：外国语言文字论文; 中等教育论文; 英语论文; 教学理论论文; 课程评价论文; 互动教学论文; 培养理论论文; 教学评价论文; 教师评价论文; 大学课程论文; 初中英语论文; 教育目的论文; 中国大学论文; 通识教育论文;